TEMA 1. L'EVOLUCIÓ DE L'EDUCACIÓ ESPECIAL A EUROPA EN LES ÚLTIMES DÈCADES: DE LA INSTITUCIONALITZACIÓ I DEL MODEL CLÍNIC A LA NORMALITZACIÓ DE SERVICIS I AL MODEL PEDAGÒGIC

ÍNDEX

1. Introducció
2. L'educació especial abans del segle XX: del rebuig a la institucionalització
3. Pioners del segle XIX i principis del XX: Itard, Séguin, Montessori, Decroly
4. El model clínic rehabilitador en la primera meitat del segle XX
5. L'Informe Warnock (1978) i el gir paradigmàtic
6. El principi de normalització: Bank-Mikkelsen, Nirje i Wolfensberger
7. De la integració al model pedagògic
8. De la integració a la inclusió: la CDPD (ONU, 2006)
9. La CIF (2001), la CIF-IA (2007) i el model social de la discapacitat
10. Conclusió
11. Bibliografia i referències legislatives

1. INTRODUCCIÓ

La història de l'educació especial és la història d'una pregunta que s'ha respost de maneres molt diferents al llarg dels segles: quin lloc ocupa, dins de la comunitat humana, la persona que aprén, es comunica o es mou d'una manera diferent de la majoria? Conéixer eixa història no és un capritx acadèmic per al o la docent d'Audició i Llenguatge. És la condició per a entendre per què, hui, parlem d'alumnat amb necessitats educatives especials i no de «xiquets deficients», per què defensem el model de barreres i suports en lloc de l'antic model del dèficit, i per què la inclusió educativa és, abans que una metodologia, una exigència ètica i jurídica derivada dels drets humans.

El recorregut dels últims cinquanta anys ha sigut vertiginós. En l'Europa de mitjan segle XX, les persones amb discapacitat vivien majoritàriament segregades en institucions tancades, ateses segons un model clínic rehabilitador que les considerava malaltes i la intervenció de les quals es delegava en professionals de la medicina i la psicologia. Hui, eixes mateixes persones són subjectes de dret —no objectes de cura—, comparteixen aula amb els seus iguals en centres ordinaris sempre que això siga possible, participen en la vida cultural i social i aspiren a una vida adulta autònoma. Comprendre com s'ha produït este viratge, i reconéixer que encara no està consumat, és la primera tasca de l'opositor que aspira a una plaça d'Audició i Llenguatge.

Convé advertir des del començament que el títol oficial d'este tema, heretat del temari publicat en els anys noranta a l'empara de la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), conté expressions que la legislació i la literatura científica actuals han anat substituint. La «institucionalització» i el «model clínic» es contraposen ací a la «normalització» i al «model pedagògic», però el marc vigent és ja el de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la LOE (LOMLOE) i, en la Comunitat Valenciana, el Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, d'inclusió, desenvolupat per l'Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació. Estos textos parlen ja d'inclusió, de resposta educativa a l'alumnat amb NEAE/NEE i de nivells I-IV de mesures, en sintonia amb la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CDPD) de Nacions Unides, adoptada el 13 de desembre de 2006 i ratificada per Espanya en 2008. Al llarg del tema actualitzaré la terminologia sense renunciar a explicar les fites històriques que van donar lloc a l'estat actual.

El plantejament que segueix combina tres mirades. La mirada històrica, per a reconstruir el pas de la institucionalització a la inclusió sense caure en relats triomfalistes. La mirada conceptual, per a distingir amb precisió models —del dèficit, mèdic rehabilitador, social, biopsicosocial— que de vegades es confonen. I la mirada professional, atenta a les conseqüències pràctiques que cada model té per a la intervenció del o de la mestra d'Audició i Llenguatge en l'aula ordinària, en l'aula UECO o en el centre específic. Perquè si alguna cosa ensenya esta història és que no estem parlant només de teories: estem parlant de vides humanes que s'han vist profundament afectades, per a bé o per a mal, per la forma concreta en què cada època va respondre a aquella pregunta inicial.

Tanca el tema un punt diferenciador dedicat a tres aportacions contemporànies que l'opositor solvent ha de manejar: la Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut (CIF) de l'Organització Mundial de la Salut (2001) i la seua versió infantojuvenil CIF-IA (2007), juntament amb el model social de la discapacitat formulat pel moviment britànic UPIAS en 1976 i desenvolupat teòricament per Mike Oliver i Tom Shakespeare. Estes tres aportacions constitueixen, hui, la base internacional des de la qual entenem què significa parlar de discapacitat i, per tant, què significa educar els qui històricament van ser etiquetats com a deficients, anormals o disminuïts.

2. L'EDUCACIÓ ESPECIAL ABANS DEL SEGLE XX: DEL REBUIG A LA INSTITUCIONALITZACIÓ

Durant segles, les persones amb discapacitat van ser objecte d'actituds oscil·lants però quasi sempre marcades per l'estigma. En l'antiguitat clàssica el model dominant era l'infanticidi selectiu: la Política d'Aristòtil i els costums espartans referits per Plutarc recullen l'abandó dels acabats de nàixer «deformes». La tradició judeocristiana va introduir un gir assistencial en considerar el pobre, el malalt i l'«invàlid» com a destinatari de la caritat cristiana, la qual cosa en l'Edat Mitjana es va traduir en la creació d'hospicis i asils vinculats a monasteris i confraries. La intervenció educativa, tanmateix, era pràcticament inexistent: les persones amb discapacitat intel·lectual o sensorial es consideraven incapaces d'aprendre.

L'Edat Moderna va assistir, en canvi, a un fenomen aïllat però decisiu: l'educació de persones sordes. En el segle XVI, el monjo benedictí espanyol Pedro Ponce de León va aconseguir, en el monestir de San Salvador de Oña, que alguns fills sords de la noblesa castellana parlaren, llegiren i escrigueren, la qual cosa va obrir un debat europeu sobre les capacitats cognitives de les persones sordes. L'obra de Juan Pablo Bonet, Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos (1620), va sistematitzar l'alfabet manual i es va convertir en referència per als segles posteriors. A França, l'abat Charles-Michel de l'Épée va fundar en 1760 la primera escola pública per a persones sordes i va desenvolupar un sistema de signes metòdics que va donar origen a la llengua de signes francesa, antecedent de moltes llengües de signes europees. Paral·lelament, Valentin Haüy va obrir a París, en 1784, el primer institut per a persones cegues, on va estudiar Louis Braille, qui en 1825 va inventar el sistema de lectoescriptura tàctil que encara porta el seu nom.

Estes fites, tanmateix, eren excepcions dins d'un panorama dominat per la marginació. La Revolució Industrial i la consolidació de l'Estat modern van portar, en el segle XIX, una nova resposta: la institucionalització. La societat industrial necessitava mà d'obra estandarditzada, escoles massives i categories diagnòstiques clares. Van aparéixer així els grans establiments asilars, els manicomis i les escoles especials segregades, organitzades segons un criteri etiològic —cecs, sords, «idiotes», «imbècils»— que classificava les persones pel seu dèficit i les separava físicament de la resta de la comunitat. L'aportació pionera de Jean-Étienne Esquirol, que va distingir a començaments del XIX entre «idiòcia» (dèficit de naixement) i «demència» (deteriorament adquirit), va assentar les bases de la psiquiatria infantil moderna però també va legitimar la segregació institucional.

El balanç d'esta etapa és ambivalent. D'una banda, les institucions especialitzades van garantir per primera vegada una atenció bàsica —allotjament, alimentació, cures— a persones que fins llavors depenien de la caritat familiar o eren abandonades. D'una altra, eixa atenció es prestava al marge de la societat, en edificis allunyats, sense contacte amb la vida comunitària i sota un règim disciplinari que confonia cura amb custòdia. La crítica posterior al «model institucional» se sustenta precisament en haver documentat, durant el segle XX, els efectes devastadors que eixe aïllament produïa sobre el desenvolupament: deteriorament cognitiu afegit, hospitalisme, deprivació afectiva i pèrdua d'identitat personal.

3. PIONERS DEL SEGLE XIX I PRINCIPIS DEL XX: ITARD, SÉGUIN, MONTESSORI, DECROLY

Davant la lògica institucional dominant, una minoria de pioners europeus va obrir, ja en el segle XIX, una línia pedagògica que defensava l'educabilitat de les persones amb discapacitat intel·lectual o sensorial. Esta línia és l'embrió històric del que hui anomenem model pedagògic, i l'opositor ha de conéixer els seus protagonistes perquè les seues aportacions continuen vigents en moltes decisions quotidianes de l'aula d'Audició i Llenguatge.

Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838), metge francés de l'Institut Nacional de Sordmuts de París, va assumir en 1801 el cas de l'anomenat «Salvatge de l'Aveyron», un xiquet trobat en els boscos de l'Aveyron sense llenguatge i sense socialització. Itard va sotmetre Víctor —així el va anomenar— a un programa sistemàtic d'estimulació sensorial, motriu i comunicativa durant cinc anys. Encara que els resultats van ser parcials (Víctor mai va arribar a parlar de forma fluida), la Memoria sobre los primeros progresos de Víctor del Aveyron (1801) i l'Informe sobre los nuevos progresos (1806) són els primers textos europeus que sostenen, amb rigor metodològic, que les persones amb discapacitat intel·lectual són educables i que el dèficit no és una sentència.

Deixeble d'Itard, Édouard Séguin (1812-1880) va sistematitzar el mètode del seu mestre en el Tratamiento moral, higiene y educación de los idiotas (1846), text fundacional de la pedagogia terapèutica europea. Séguin defensava un mètode fisiològic que partia de l'entrenament sensorial i motor per a arribar progressivament als processos superiors. Va emigrar posteriorment als Estats Units, on els seus deixebles van crear les primeres escoles primàries per a persones amb discapacitat intel·lectual.

Maria Montessori (1870-1952), metgessa italiana, va reprendre els plantejaments d'Itard i Séguin a finals del segle XIX com a directora de la clínica psiquiàtrica de la Universitat de Roma. Convençuda que molts dels problemes atribuïts als «xiquets deficients» eren conseqüència de l'absència d'estimulació pedagògica adequada, va dissenyar materials sensorials graduats, va defensar l'ambient preparat i el paper de l'adult com a guia discret, i va desenvolupar el seu mètode primer amb xiquets amb discapacitat intel·lectual i, després, amb xiquets sense discapacitat en les cèlebres Case dei Bambini dels barris obrers de Roma. L'aportació montessoriana és decisiva per una raó que convé subratllar: va demostrar empíricament que materials i mètodes pensats per a xiquets amb discapacitat podien beneficiar tots els xiquets, idea fundacional de l'actual Disseny Universal per a l'Aprenentatge (DUA).

El seu contemporani belga Ovide Decroly (1871-1932), metge i psicòleg, va fundar en 1901 l'Institut d'Ensenyament Especial de Brussel·les per a xiquets amb discapacitat intel·lectual i va desenvolupar els centres d'interés i el mètode global de lectoescriptura, que partien de l'observació del xiquet i de les seues necessitats vitals. El seu lema école pour la vie, par la vie («escola per a la vida, per la vida») és la millor síntesi d'un enfocament que trencava amb l'escola formalista i obria el camí a l'educació significativa que el currículu actual reivindica.

Estes quatre autors comparteixen un nucli comú: la convicció que l'aprenentatge és possible si la metodologia és adequada, que el dèficit no esgota la descripció del subjecte i que la responsabilitat d'educar recau sobre l'adult i no sobre la criatura. Esta convicció, minoritària en el seu temps, serà el ferment que anys més tard permetrà la crítica al model clínic i el viratge cap al model pedagògic.

4. EL MODEL CLÍNIC REHABILITADOR EN LA PRIMERA MEITAT DEL SEGLE XX

Durant la primera meitat del segle XX es va consolidar, dins i fora de les institucions, un paradigma que la literatura sol anomenar model clínic rehabilitador o model mèdic de la discapacitat. La seua lògica és relativament senzilla. La discapacitat s'entén com un dèficit individual, una malaltia o anomalia orgànica del subjecte, susceptible de ser diagnosticada amb precisió per professionals sanitaris i susceptible de ser corregida o pal·liada mitjançant tractaments rehabilitadors. La intervenció educativa, en este model, queda subordinada al diagnòstic clínic: primer s'etiqueta el xiquet, després se l'adscriu a un centre especialitzat i allí s'intenta «rehabilitar-lo» per a acostar-lo, en la mesura que siga possible, a la norma estadística.

Tres factors van impulsar este model. El primer va ser l'èxit de la psicometria. Alfred Binet i Théodore Simon van publicar en 1905, per encàrrec del Ministeri d'Instrucció Pública francés, la primera escala mètrica d'intel·ligència, pensada inicialment per a identificar els xiquets amb dificultats que requerien ajuda. L'escala, perfeccionada després per Lewis Terman en la Universitat de Stanford (Stanford-Binet, 1916) i per David Wechsler (escales WAIS, WISC, WPPSI des de mitjan segle XX), va proporcionar una eina quantitativa per a classificar les persones segons el seu quocient intel·lectual (QI). L'instrument, en si mateix neutral, va ser utilitzat en massa ocasions per a reforçar la segregació: xiquets amb QI baix a centres especials, xiquets amb QI alt a aules avançades.

El segon factor va ser el desenvolupament de la medicina i, en particular, de la neurologia i la psiquiatria infantil, que van permetre descriure síndromes i etiologies amb creixent precisió: trisomia 21 (descrita clínicament per John Langdon Down en 1866, identificada genèticament per Jérôme Lejeune en 1958), paràlisi cerebral, fenilcetonúria, sordeses congènites. Estos avanços, irrenunciables, van portar tanmateix a sobrevalorar la dimensió biològica de la discapacitat i a infravalorar les dimensions social, contextual i educativa.

El tercer factor, el més fosc, va ser l'auge del moviment eugenèsic durant les primeres dècades del segle XX, especialment en països anglosaxons i nòrdics, i la seua radicalització tràgica en l'Alemanya nacionalsocialista amb el programa Aktion T4 (1939-1941), que va assassinar més de setanta mil persones amb discapacitat. La derrota del nazisme en 1945 va deixar darrere seu una evidència irrebatible: el model del dèficit, portat al seu extrem, podia justificar l'extermini. Eixa lliçó històrica està en l'origen ètic de tota la legislació posterior i, molt en particular, de la Declaració Universal dels Drets Humans (ONU, 1948) i, ja en l'àmbit educatiu, de la Convenció sobre els Drets de l'Infant (ONU, 1989).

En el pla educatiu, el model clínic es va traduir en la consolidació de les escoles i centres d'educació especial com a sistema paral·lel a l'ordinari. A Espanya, eixa consolidació va ser tardana: fins a la Ley General de Educación de 1970 l'educació especial no es va reconéixer jurídicament com a modalitat educativa, i fins a la creació de l'Instituto Nacional de Educación Especial en 1975 no hi va haver planificació estatal. El Plan Nacional de Educación Especial de 1978, elaborat per l'INEE, va recollir ja els principis de normalització, sectorització, integració i individualització, anticipant el viratge paradigmàtic que la LOGSE consagraria dotze anys després.

5. L'INFORME WARNOCK (1978) I EL GIR PARADIGMÀTIC

Si hi ha un document que marca un abans i un després en la història europea de l'educació especial és l'Informe Warnock, presentat al Parlament britànic en 1978 per la comissió presidida per la filòsofa Mary Warnock. L'informe va nàixer d'un encàrrec del Govern britànic en 1973 per a revisar l'educació dels xiquets amb «handicap» a Anglaterra, Escòcia i Gal·les, i es va publicar després de cinc anys de treball sota el títol Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Les seues conclusions van revolucionar el camp en tres fronts.

El primer front va ser conceptual. L'informe va proposar abandonar el vell llenguatge del dèficit —«deficient», «retardat», «invàlid»— i substituir-lo pel concepte de special educational needs (SEN), en valencià necessitats educatives especials (NEE). El canvi no era cosmètic. Implicava desplaçar el foc des de la categoria diagnòstica del xiquet fins a la resposta educativa que l'escola havia d'oferir-li. Un xiquet amb síndrome de Down deixa de ser «un Down» per a passar a ser «un xiquet amb necessitats educatives especials derivades d'una discapacitat intel·lectual», i el que importa, a efectes escolars, no és l'etiqueta sinó el conjunt de suports que precisa per a aprendre amb els seus iguals. Warnock va subratllar, a més, que entorn del 20% de l'alumnat experimentarà en algun moment de la seua vida escolar necessitats educatives especials —no sols el 2-3% diagnosticat com a discapacitat—, la qual cosa situava el problema en el cor de l'escola ordinària i no en els seus marges.

El segon front va ser organitzatiu. L'informe va defensar el principi d'integració i va proposar tres modalitats graduades: integració física (compartir espai), integració social (compartir activitats extraescolars) i integració funcional (compartir aprenentatges en l'aula ordinària). Estes tres formes dibuixaven un continu de servicis que abandonava la dicotomia rígida entre centre ordinari i centre especial. Warnock sostenia que la majoria dels xiquets amb NEE podien i havien d'escolaritzar-se en centres ordinaris amb els suports adequats, i que la separació en centres especials s'havia de limitar als casos en què la resposta ordinària fóra manifestament insuficient.

El tercer front va ser professional. L'informe va reclamar la formació específica del professorat en NEE, la creació de servicis de suport psicopedagògic, la col·laboració interprofessional i la participació activa de les famílies en les decisions educatives. Esta dimensió cooperativa anticipa el que hui entenem per equip educatiu inclusiu, en el qual el mestre o mestra d'Audició i Llenguatge no és un especialista aïllat sinó un membre de ple dret de l'equip docent, que comparteix responsabilitat amb el tutor o tutora ordinària.

L'impacte de l'Informe Warnock va ser immediat. L'Education Act britànic de 1981 el va convertir en dret positiu, i durant els anys huitanta els seus principis es van difondre per tota Europa. A Espanya va influir directament sobre el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, d'ordenació de l'educació especial, que va introduir el principi d'integració abans fins i tot de la LOGSE. Quan esta llei es va aprovar en 1990, va incorporar ja bona part del vocabulari i els conceptes proposats per Warnock. Convé, tanmateix, advertir que la mateixa Mary Warnock, en textos posteriors com Special Educational Needs: A New Look (2005), va revisar autocríticament algunes de les seues propostes i va reconéixer els límits d'una integració mal finançada o pensada només com a trasllat físic. Eixa autocrítica enllaça amb el viratge, en la dècada de 2000, des del paradigma de la integració al paradigma de la inclusió, que veurem en l'epígraf 8.

6. EL PRINCIPI DE NORMALITZACIÓ: BANK-MIKKELSEN, NIRJE I WOLFENSBERGER

Paral·lelament al desenvolupament conceptual britànic, en els països nòrdics es va gestar un altre principi decisiu per a la modernització de l'educació especial: el principi de normalització, formulat entorn dels anys seixanta i setanta i orientat inicialment a l'àmbit de la discapacitat intel·lectual adulta.

El primer formulador del principi va ser el danés Niels Erik Bank-Mikkelsen, director del Servici Danés per a la Deficiència Mental, qui en 1959 va aconseguir que el principi s'incorporara a la Llei Danesa sobre l'Atenció al Retard Mental. La idea era simple i revolucionària: les persones amb discapacitat intel·lectual han de portar una existència tan pròxima a la «normal» com siga possible, la qual cosa implica viure en la comunitat, no en grans institucions tancades, i accedir als mateixos servicis que la resta de la ciutadania. Bank-Mikkelsen reaccionava contra la realitat quotidiana de les grans institucions daneses i sueques de la postguerra, en les quals centenars de persones vivien recloses en condicions d'amuntegament, sense intimitat i sense contacte amb l'exterior.

El suec Bengt Nirje, secretari de l'Associació Sueca de Pares de Xiquets amb Discapacitat Intel·lectual, va sistematitzar el principi en el seu article The Normalization Principle and its Human Management Implications (1969). Nirje va desglossar la normalització en huit condicions concretes: un ritme normal de dia, un ritme normal de setmana, un ritme normal d'any, una experiència normal del cicle vital, el respecte per l'elecció personal, contactes heterosexuals normals, condicions econòmiques normals i condicions ambientals normals. L'aportació de Nirje subratllava que normalitzar no significa canviar la persona per a ajustar-la a la norma estadística, sinó canviar les condicions de vida perquè s'acosten a les que gaudeix qualsevol ciutadà de la seua edat i cultura.

L'estatunidenc d'origen alemany Wolf Wolfensberger va portar el principi al continent americà i el va reformular com a valorització del rol social (Social Role Valorization) en la seua obra Normalization: The Principle of Normalization in Human Services (1972). La seua aportació va afegir un matís crucial: moltes de les dificultats vitals de les persones amb discapacitat no provenen del dèficit en si, sinó del rol social devaluat que la societat els assigna. Canviar eixe rol, mitjançant l'aparença, les relacions, les activitats i els entorns, és tan terapèutic com qualsevol rehabilitació clínica.

La normalització va tindre conseqüències pràctiques immediates. En l'àmbit residencial va impulsar el tancament progressiu de les grans institucions i la seua substitució per pisos tutelats, residències xicotetes i suport en la llar familiar. En l'àmbit laboral va promoure l'ocupació amb suport i els centres especials d'ocupació. En l'àmbit educatiu, va assentar la base teòrica de la integració escolar: si les persones amb discapacitat han de viure en la comunitat, han de també ser escolaritzades en l'escola de la comunitat, no en escoles separades. A Espanya, el principi es va incorporar al ja citat Plan Nacional de Educación Especial de 1978 i, posteriorment, al Real Decreto 334/1985 i a la LOGSE.

La normalització no s'ha de confondre amb la normalitat estadística ni amb la pretensió d'esborrar la diferència. Bank-Mikkelsen, Nirje i Wolfensberger van insistir sempre que la persona amb discapacitat continua sent, en cert sentit, diferent; el que canvia és el reconeixement social que eixa diferència no justifica l'exclusió. En la pràctica de l'aula d'Audició i Llenguatge, este matís es tradueix, per exemple, en el fet que no es pretén que un xiquet amb sordesa profunda «oïsca com un oient», sinó que dispose de les condicions ambientals, lingüístiques i comunicatives que li permeten participar plenament en la vida de l'aula amb els suports —audiòfons, implants, llengua de signes, sistemes SAAC— que requerisca.

7. DE LA INTEGRACIÓ AL MODEL PEDAGÒGIC

Els principis de normalització i de necessitats educatives especials, units a la pressió social i als moviments associatius de famílies, van cristal·litzar durant els anys huitanta en el que es va conéixer com a model pedagògic de l'educació especial. Davant del model clínic rehabilitador, este model defensa quatre principis articulats que constitueixen, encara hui, l'armadura conceptual del marc legal espanyol.

El principi de normalització, ja descrit, sosté que les persones amb discapacitat han d'accedir als servicis educatius ordinaris en les mateixes condicions que la resta de l'alumnat. El principi de sectorització complementa l'anterior: els servicis educatius s'han de prestar en l'entorn geogràfic pròxim al xiquet, evitant els desplaçaments a centres llunyans, perquè l'educació és indissociable de l'arrelament comunitari. El principi d'integració proposa escolaritzar l'alumnat amb NEE en centres ordinaris, oferint els suports necessaris perquè puga aprendre amb els seus iguals. I el principi d'individualització, finalment, recorda que cada alumne o alumna és únic i que les decisions educatives s'han d'adaptar a les seues característiques personals, la qual cosa en termes pràctics exigeix l'adaptació curricular com a eina quotidiana de resposta.

A Espanya, estos quatre principis es van incorporar al Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, d'ordenació de l'educació especial, que va obrir les portes dels centres ordinaris a l'alumnat amb NEE i va regular els recursos de suport. Pocs anys després, la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990) els va consolidar en el pla legislatiu i els va desenvolupar mitjançant el Real Decreto 696/1995, d'ordenació de l'educació dels alumnes amb necessitats educatives especials. Per als mestres i mestres d'Audició i Llenguatge, esta normativa va suposar la consolidació professional de l'especialitat i el seu desplegament tant en centres ordinaris com en centres específics.

El model pedagògic va introduir, a més, un canvi subtil però decisiu en la mirada professional. La pregunta que l'equip educatiu s'ha de fer davant d'un xiquet amb dificultats deixa de ser «què li passa?» (mirada clínica) per a convertir-se en «què necessita aprendre i quins suports requereix per a aconseguir-ho?» (mirada pedagògica). Este gir, aparentment menor, transforma tota la lògica de la intervenció: les avaluacions es tornen funcionals i curriculars, les propostes se centren en el que el xiquet pot fer amb ajuda i la responsabilitat de la resposta es reparteix entre tot l'equip docent, no es delega en un especialista aïllat.

Convé reconéixer també les limitacions que la mateixa integració va mostrar durant els anys noranta. En massa ocasions la integració es va reduir a una integració física —el xiquet compartia edifici, però no aula, no contingut, no aprenentatge— i els suports especialitzats es prestaven en aules separades durant un nombre creixent d'hores, la qual cosa reproduïa dins del centre ordinari una nova forma de segregació. Estes crítiques, formulades a finals dels noranta per autors com Gerardo Echeita, Pilar Arnaiz Sánchez, Mel Ainscow o Tony Booth, van obrir el camí al paradigma de la inclusió, que es desenvoluparà en l'epígraf següent.

8. DE LA INTEGRACIÓ A LA INCLUSIÓ: LA CDPD (ONU, 2006)

A finals del segle XX i principis del XXI es va consolidar internacionalment un nou paradigma que reemplaça —sense contradir-la, però sí superant-la— la integració: el paradigma de la inclusió educativa. El canvi es va gestar en successius fòrums internacionals i va donar lloc a documents que l'opositor ha de citar amb precisió.

La Declaració de Salamanca i el seu Marc d'Acció, aprovats per la Conferència Mundial sobre Necessitats Educatives Especiales celebrada a Salamanca en 1994 sota l'auspici de la UNESCO, constitueixen probablement el document més influent del període. Salamanca va formular el principi que «els centres ordinaris amb orientació integradora són el mitjà més eficaç per a combatre les actituds discriminatòries, construir una societat integradora i aconseguir l'educació per a tots» (Marc d'Acció, paràgraf 2). Salamanca va parlar encara d'«integració», però el seu contingut era ja plenament inclusiu: una escola per a tots, sense distinció de discapacitat, gènere, llengua, origen o nivell socioeconòmic.

A partir de Salamanca, autors com Mel Ainscow i Tony Booth van desenvolupar eines concretes per a guiar la transformació dels centres. L'obra cimera d'esta línia és l'Index for Inclusion (Booth i Ainscow, 2000), traduït al castellà com a Guía para la Inclusión Educativa, que ofereix un instrument d'autoavaluació organitzat en tres dimensions —crear cultures inclusives, elaborar polítiques inclusives, desenvolupar pràctiques inclusives— i en nombrosos indicadors que permeten a l'equip docent identificar barreres i planificar millores. A Espanya, Gerardo Echeita ha sigut el principal difusor de l'Index i autor d'obres de referència com Educación para la inclusión o educación sin exclusiones (2006).

La diferència conceptual entre integració i inclusió es pot resumir en una imatge aclaridora. En el model integrador, el xiquet amb NEE «entra» en l'escola ordinària i l'escola li ofereix suports perquè s'ajuste a un currículu i a una organització pensats per als xiquets sense discapacitat. En el model inclusiu, és l'escola la que es transforma per a acollir tota la diversitat de l'alumnat: el currículu, l'organització, els espais, els materials i la metodologia es dissenyen des del principi tenint en compte l'heterogeneïtat. La inclusió no afegeix suports a una escola rígida; redissenya l'escola perquè els suports siguen menys necessaris i més eficients.

La fita jurídica internacional que ha consolidat este paradigma és la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (CDPD), adoptada per l'Assemblea General de Nacions Unides el 13 de desembre de 2006 i ratificada per Espanya mitjançant instrument publicat en el BOE el 21 d'abril de 2008. La CDPD és un tractat internacional vinculant. El seu article 24 reconeix explícitament «el dret de les persones amb discapacitat a l'educació» i obliga els Estats part a «assegurar un sistema d'educació inclusiu a tots els nivells», a no excloure del sistema general per motius de discapacitat, a fer ajustos raonables, a prestar el suport necessari i a facilitar l'aprenentatge de la llengua de signes, del braille i dels modes alternatius de comunicació. L'Observació General núm. 4 del Comité dels Drets de les Persones amb Discapacitat (2016) ha desenvolupat l'article 24 amb especial detall, definint l'educació inclusiva com un dret humà fonamental i obligant els Estats a transitar progressivament des de models segregats o integradors cap a models plenament inclusius.

La transposició espanyola de la CDPD s'ha produït per diverses vies. La LOMLOE (LO 3/2020) consagra la inclusió com a principi rector del sistema educatiu i obliga les administracions a garantir-la. La LO 8/2021 de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI) reforça la protecció de la infància més vulnerable, inclosa la que presenta discapacitat. En la Comunitat Valenciana, el Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, desenvolupa els principis d'equitat i inclusió i articula la resposta educativa en quatre nivells (I-IV) que recorren des de les mesures per a tot l'alumnat fins a les mesures individualitzades de caràcter extraordinari. L'Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, regula l'organització concreta d'eixa resposta, incloent-hi el paper del o de la mestra d'Audició i Llenguatge, el procediment d'avaluació sociopsicopedagògica i els diferents plans i programes que el centre ha d'articular.

9. LA CIF (2001), LA CIF-IA (2007) I EL MODEL SOCIAL DE LA DISCAPACITAT

El recorregut històric no estaria complet sense abordar tres aportacions contemporànies que han modificat profundament la forma en què entenem què és la discapacitat i, per tant, què significa educar l'alumnat que en presenta una. Estes aportacions constitueixen el punt diferenciador del tema i són les que distingeixen un opositor solvent d'un opositor brillant.

La primera és la Classificació Internacional del Funcionament, de la Discapacitat i de la Salut (CIF), aprovada per la 54a Assemblea Mundial de la Salut de l'Organització Mundial de la Salut el 22 de maig de 2001. La CIF va substituir l'antiga CIDDM (1980), que distingia rígidament entre deficiència (anomalia orgànica), discapacitat (limitació de l'activitat) i minusvalidesa (desavantatge social), i va proposar un model biopsicosocial integrat que articula tres nivells: les funcions i estructures corporals (el que el cos és i fa), l'activitat (el que la persona executa) i la participació (la implicació en situacions vitals reals). A estos tres nivells s'afegeixen els factors contextuals, que inclouen tant factors ambientals (productes, servicis, actituds, polítiques) com factors personals (edat, gènere, estil de vida).

La conseqüència conceptual de la CIF és decisiva: la discapacitat deixa de ser una propietat fixa de l'individu i passa a ser el resultat de la interacció entre una condició de salut, les característiques de la persona i el context en què viu. Un mateix xiquet amb sordesa profunda pot experimentar una discapacitat severa en una aula sense recursos comunicatius adaptats i una discapacitat mínima en una aula amb bucle magnètic, llengua de signes compartida i professorat format. El que abans era una característica del xiquet es converteix ara en una resultant de la interacció amb el context educatiu. En l'àmbit infantojuvenil, l'OMS va publicar en 2007 la CIF-IA (Classificació Internacional del Funcionament, versió per a la Infància i l'Adolescència), que adapta el marc general a les particularitats del desenvolupament infantil i juvenil incorporant categories pròpies de l'edat evolutiva. La CIF i la CIF-IA són hui el marc taxonòmic comú que comparteixen l'OMS, l'ONU i les administracions educatives occidentals.

La segona aportació és el model social de la discapacitat. La seua formulació més coneguda procedeix de l'Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), associació britànica de persones amb discapacitat fundada en 1972 que en 1976 va publicar el document Fundamental Principles of Disability. UPIAS va distingir per primera vegada amb claredat entre impairment (lesió, deficiència orgànica) i disability (discapacitat com a construcció social): la primera és un fet biològic; la segona és el resultat d'una organització social que exclou sistemàticament les persones amb determinades característiques corporals. El sociòleg Michael Oliver, ell mateix en cadira de rodes, va sistematitzar acadèmicament esta distinció en The Politics of Disablement (1990) i altres obres posteriors, popularitzant l'expressió «model social» davant del «model individual» o model mèdic.

L'aportació d'Oliver i de Tom Shakespeare (amb la seua obra Disability Rights and Wrongs, 2006, més matisada que Oliver) consisteix a desplaçar la responsabilitat de la discapacitat des del cos individual fins a l'entorn social. Si una persona en cadira de rodes no pot accedir a un edifici, el problema no és el seu cos sinó la inexistència de rampa, ascensor o porta ampla. Si una xiqueta amb sordesa profunda no pot seguir una classe, el problema no és la seua oïda sinó l'absència d'intèrpret de llengua de signes, de subtitulació o de professorat format. El model social no nega la realitat biològica de la lesió, però refusa identificar-la amb la discapacitat: la discapacitat la produeix la societat, i per tant la societat l'ha de desfer. Autors espanyols com Miguel Ángel Verdugo Alonso (Universitat de Salamanca, INICO) i José Luis Cuesta han incorporat este marc a la literatura educativa espanyola.

La tercera aportació, derivada de les dues anteriors, és el model de barreres i suports, recollit explícitament en l'Observació General núm. 4 de Nacions Unides sobre l'article 24 de la CDPD i en la legislació valenciana vigent. La intervenció educativa ja no consisteix a «corregir» l'alumne, sinó a identificar les barreres que el context educatiu li oposa (físiques, comunicatives, curriculars, actitudinals) i proporcionar els suports necessaris per a eliminar-les o compensar-les. Per al mestre o mestra d'Audició i Llenguatge este gir té conseqüències pràctiques immediates: l'avaluació deixa de ser exclusivament diagnòstica del xiquet i s'estén a una anàlisi de l'aula (acústica, il·luminació, materials, agrupaments, estil comunicatiu del tutor); la intervenció deixa de centrar-se en sessions individuals fora de l'aula i s'ofereix, sempre que siga possible, dins del context natural en què la comunicació es produeix.

L'articulació d'estos tres elements —CIF biopsicosocial, model social, model de barreres i suports— permet respondre amb rigor a la qüestió que obria el tema: quin lloc ocupa, dins de la comunitat humana, la persona que aprén, es comunica o es mou d'una manera diferent? La resposta contemporània, jurídicament vinculant des de la CDPD i pedagògicament operativa des del Decret 104/2018, és inequívoca. El seu lloc és el mateix que el de qualsevol altre ciutadà: el del centre ordinari, el de l'aula amb els seus iguals, el dels servicis comunitaris i, arribada l'edat adulta, el del treball, l'habitatge independent i la participació cívica. Sols quan eixa resposta ordinària resulte manifestament insuficient —per exemple, en casos de discapacitat molt severa que requerisquen suports generalitzats— es contemplen modalitats d'escolarització combinada o específica, sempre sota el principi de revisió periòdica i de busca de l'entorn menys restrictiu possible.

10. CONCLUSIÓ

La història que hem recorregut —de la institucionalització medieval al model clínic vuitcentista, del model clínic al pedagògic, de la integració a la inclusió— no és un relat lineal de progrés inevitable. És, més aviat, una història de tensions, d'avanços acompanyats de retrocessos i de transformacions que s'han produït sempre a partir de la pressió dels qui vivien en el seu propi cos les conseqüències del model vigent. Sense les famílies que es van associar en els anys cinquanta i seixanta per a reclamar escolarització per als seus fills i filles amb discapacitat, sense els professionals que van qüestionar les grans institucions, sense els mateixos activistes amb discapacitat d'UPIAS i dels moviments associatius posteriors, cap dels avanços normatius que hui gaudim hauria sigut possible.

Per al o la mestra d'Audició i Llenguatge que prepara la seua oposició, conéixer esta història té una utilitat doble. En primer lloc, comprendre per què el marc actual parla d'alumnat amb NEAE/NEE i no de «xiquets deficients», per què la inclusió i no la mera integració és el principi rector, i per què el model de barreres i suports ha substituït el model del dèficit. Sense esta comprensió, els documents del centre, les reunions de l'equip educatiu i les mateixes decisions d'aula es tornen incomprensibles. En segon lloc, assumir la responsabilitat ètica que es deriva del recorregut: cada generació de docents hereta els avanços de les anteriors i s'enfronta als seus propis reptes, que hui passen per consolidar la inclusió efectiva —no nominal— en aules heterogènies, amb recursos suficients i amb cultures professionals coherents.

El marc legal vigent —LOMLOE, Real Decreto 157/2022 i Real Decreto 95/2022 per als currículums de Primària i Infantil, Decret 106/2022 i Decret 100/2022 del Consell per a les seues concrecions autonòmiques, Decret 104/2018 i Orde 20/2019 per a la regulació específica de la inclusió, CDPD com a horitzó internacional, CIF i CIF-IA com a marcs taxonòmics compartits— ofereix al docent una armadura sòlida sobre la qual assentar la seua pràctica. Però l'armadura legal no s'aplica sola: requereix convicció, formació i compromís ètic. Qui comprenga això i sàpiga traduir-ho en decisions quotidianes —en una entrevista amb una família, en un informe psicopedagògic, en la planificació d'una sessió, en l'elecció d'un material o d'un sistema alternatiu de comunicació— estarà donant continuïtat, en la seua xicoteta escala, a la transformació que durant mig segle ha canviat la forma en què Europa entén la discapacitat i l'educació.

Tanquem així un primer tema que és, en realitat, la introducció ètica i conceptual a tota l'oposició d'Audició i Llenguatge. Els temes posteriors —el marc LOGSE-LOMLOE, l'avaluació psicopedagògica, les adaptacions curriculars, la intervenció específica en cada trastorn— no s'entenen sense haver assimilat primer esta història i els models que se'n deriven. L'especialitat d'Audició i Llenguatge, l'origen institucional de la qual a Espanya es remunta als logopedes i mestres de sords del segle XIX, s'inscriu hui en ple paradigma inclusiu i biopsicosocial: som professionals del llenguatge i la comunicació al servici d'una aula diversa, no tècnics rehabilitadors aïllats al servici d'un dèficit individual.

BIBLIOGRAFIA I REFERÈNCIES LEGISLATIVES

Normativa i legislació

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990.
4. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
5. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial. BOE núm. 65, de 16 de marzo de 1985.
6. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE núm. 131, de 2 de junio de 1995.
7. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
8. Decret 106/2022, de 5 d'agost, del Consell, d'ordenació i currículum de l'etapa d'Educació Primària. DOGV núm. 9403, de 12 d'agost de 2022.
9. Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, pel qual es desenvolupen els principis d'equitat i d'inclusió en el sistema educatiu valencià. DOGV núm. 8356, de 7 d'agost de 2018.
10. Orde 20/2019, de 30 d'abril, de la Conselleria d'Educació, Investigació, Cultura i Esport, per la qual es regula l'organització de la resposta educativa per a la inclusió de l'alumnat en els centres docents sostinguts amb fons públics del sistema educatiu valencià. DOGV núm. 8540, de 3 de maig de 2019.
11. Llei 11/2003, de 10 d'abril, de la Generalitat, sobre l'Estatut de les Persones amb Discapacitat. DOGV núm. 4479, d'11 d'abril de 2003.
12. Llei 26/2018, de 21 de desembre, de drets i garanties de la infància i l'adolescència. DOGV núm. 8450, de 24 de desembre de 2018.
13. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006. Ratificada por España (BOE núm. 96, de 21 de abril de 2008).
14. Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Ratificada por España el 30 de noviembre de 1990.
15. UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Salamanca.

Referències bibliogràfiques

1. Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea.
2. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
3. Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Index for Inclusion. Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
4. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
5. Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. Macmillan.
6. Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF). OMS.
7. Organización Mundial de la Salud (2007). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud para la Infancia y Adolescencia (CIF-IA). OMS.
8. Shakespeare, T. (2006). Disability Rights and Wrongs. Routledge.
9. Verdugo Alonso, M. Á. (2003). De la segregación a la inclusión escolar. INICO, Universidad de Salamanca.
10. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
11. Wolfensberger, W. (1972). Normalization: The Principle of Normalization in Human Services. National Institute on Mental Retardation.

ORIENTACIONS PER A L'ESTUDI

1. Memoritza l'ordre cronològic de les grans fites: pioners del XIX (Itard 1801, Séguin 1846, Montessori-Decroly final del XIX), normalització (Bank-Mikkelsen 1959, Nirje 1969, Wolfensberger 1972), Warnock 1978, RD 334/1985, LOGSE 1990, Salamanca 1994, CIF 2001, CDPD 2006, CIF-IA 2007, LOMLOE 2020. Si domines estes dates no necessites més dades memorístiques per a defensar el tema amb solvència.
2. Distingeix amb precisió els models: clínic rehabilitador (dèficit individual, intervenció sanitària), pedagògic (NEE, normalització-sectorització-integració-individualització), inclusiu (transformació del centre, barreres i suports, model social i biopsicosocial). Confondre models en altres temes penalitza visiblement.
3. Aprén a llegir el títol oficial amb perspectiva crítica. El tribunal valora que sàpies assenyalar que el títol arrossega terminologia LOGSE i que el marc vigent és LOMLOE, sense entrar en una crítica ideològica sinó mostrant domini de l'estat actual del camp.
4. Domina la diferència conceptual entre integració i inclusió. És una pregunta clàssica de tribunal oral. Resumeix-la amb la imatge d'Echeita: la integració afegeix suports a una escola rígida; la inclusió redissenya l'escola perquè la diversitat ja estiga contemplada des del principi.
5. Estudia conjuntament Warnock 1978 i CDPD 2006. Són els dos documents internacionals que més es pregunten, i un opositor solvent ha de saber citar almenys un paràgraf o concepte concret de cadascun (NEE per a Warnock; article 24 i «sistema educatiu inclusiu a tots els nivells» per a la CDPD).
6. Cuida el punt diferenciador (epígrafe 9). CIF, CIF-IA i model social són els tres elements que distingeixen un opositor brillant. Memoritza dates (OMS 2001, OMS 2007, UPIAS 1976, Oliver 1990), sigles i la idea-força: la discapacitat és resultat de la interacció persona-context, no propietat fixa de l'individu.
7. Assaja la defensa oral mesurant el temps. El tema en escrit ronda les 5.500 paraules; en exposició seran 40-45 minuts. Si vas just de temps, els epígrafs 2 (història antiga) i 6 (normalització) són els que primer es retallen sense perdre l'armadura global, perquè els seus continguts es poden integrar breument en altres apartats.