TEMA 1. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO

ÍNDICE

1. Introducción
2. La educación especial antes del siglo XX: la era de la institucionalización
3. Los pioneros del modelo médico-pedagógico: Itard, Séguin, Montessori, Decroly
4. El modelo clínico-rehabilitador: consolidación y límites
5. El Informe Warnock (1978) y el giro hacia las necesidades educativas especiales
6. El principio de normalización: Bank-Mikkelsen, Nirje y Wolfensberger
7. De la integración escolar al modelo pedagógico
8. Inclusión, derechos humanos y CDPD-ONU 2006
9. Las tres herramientas del modelo pedagógico: la CIF aplicada al currículo, el Index for Inclusion y el continuo de apoyos
10. Conclusión
11. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

La historia de la educación especial en Europa es, en sentido literal, la historia de cómo las sociedades occidentales han ido entendiendo —y desentendiendo— la diferencia. Recorrer ese itinerario no constituye un ejercicio anticuario, sino una necesidad profesional: la práctica cotidiana del maestro de pedagogía terapéutica del siglo XXI sigue arrastrando categorías, instrumentos y prejuicios heredados de cada una de las etapas que el tema va a recorrer, y solo comprendiéndolas con profundidad puede el docente situarse críticamente ante ellas. Trabajar hoy con un alumno con trastorno del espectro autista, con una niña con síndrome de Down o con un adolescente con dificultades emocionales graves exige saber qué mirada heredamos, en qué punto del camino estamos y hacia dónde nos empuja la comprensión actual de la inclusión.

El título oficial del tema —«de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico»— traza ya las cuatro grandes estaciones del recorrido. Antes del siglo XX dominó el internamiento segregador; durante buena parte del siglo XX se consolidó el modelo clínico-rehabilitador, que medicalizó la diferencia; a partir de los años sesenta el principio de normalización invirtió la pregunta —no se trataba ya de adaptar al sujeto al sistema, sino al sistema a las personas reales—; y desde los años noventa, y muy especialmente tras la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada por Naciones Unidas en 2006, se ha impuesto el modelo pedagógico-inclusivo, basado en derechos humanos y articulado en la escuela como un continuo de apoyos que va de las medidas ordinarias del aula a las medidas específicas más intensas.

Una nota terminológica se impone desde el inicio. El propio enunciado del tema arrastra el lenguaje de la «educación especial», es decir, de una concepción hoy superada. En la actualidad ya no hablamos de «educación especial» como compartimento separado, sino de inclusión educativa, de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) —que engloba al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de discapacidad o de trastornos graves— y de respuesta educativa del centro entendida como continuo de medidas ordinarias y específicas. A lo largo del cuerpo de este tema utilizaremos terminología persona-primero —«alumnado con discapacidad», «niño con autismo», nunca «discapacitado», «autista», «deficiente»— porque el lenguaje también construye la realidad pedagógica, como recordó Mike Oliver desde el modelo social de la discapacidad y han reiterado Pilar Arnaiz Sánchez, Gerardo Echeita o Miguel Ángel Verdugo.

El planteamiento que sigue combina la mirada histórica, la mirada conceptual —los modelos que estructuran cada época— y la mirada profesional del maestro de pedagogía terapéutica como referente curricular de la inclusión, agente de la respuesta educativa en los distintos niveles de actuación del centro y figura puente entre las familias, el equipo docente, los servicios de orientación educativa y psicopedagógica, y los servicios externos de atención temprana y sanitaria.

2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL ANTES DEL SIGLO XX: LA ERA DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN

Durante siglos, las personas con discapacidad ocuparon en Europa un lugar marginal, oscilante entre la piedad religiosa, el espectáculo grotesco y el encierro asistencial. En el imaginario medieval predominaron tres lecturas que conviene recordar para entender lo que vino después: una lectura teológica, que oscilaba entre el castigo divino y la prueba purificadora; una lectura mágica, que asociaba la diferencia a la posesión o al estigma; y una lectura caritativa, que veía en la persona con discapacidad un objeto del deber de misericordia. En todas ellas, lo que no aparece es la noción de sujeto educable.

A partir del siglo XVI la sociedad europea comienza a institucionalizar el cuidado de quienes no pueden valerse por sí mismos. En España, el Hospital de Inocentes de Valencia, fundado en 1409 por iniciativa del padre Jofré, suele citarse como el primer centro psiquiátrico europeo concebido con voluntad asistencial y no meramente carcelaria. Esta institucionalización benéfica fue, sin embargo, un arma de doble filo: separaba a las personas del castigo social abierto, pero las separaba también de la vida en comunidad y, sobre todo, de la posibilidad de aprender. Hasta bien entrado el siglo XVIII, la frontera entre el hospital, el orfanato, el manicomio y el correccional era extraordinariamente porosa, y el internamiento se justificaba con el mismo argumento: proteger a la persona de la sociedad y, a la vez, proteger a la sociedad de la persona.

El siglo XIX trajo un giro doble. Por un lado, la consolidación del manicomio moderno como aparato de control —documentado magistralmente por Michel Foucault en Historia de la locura en la época clásica (1961)— supuso el cierre definitivo del internamiento masivo: la diferencia mental se medicalizó y se encerró bajo la vigilancia del alienista. Por otro lado, en paralelo, comenzaron a aparecer las primeras instituciones específicamente educativas para personas con discapacidades sensoriales: el Instituto Nacional de Jóvenes Sordos de París, fundado por el abate Charles Michel de l'Épée en 1760; el Instituto Nacional de Jóvenes Ciegos de París, fundado por Valentin Haüy en 1784, donde estudiaría más tarde Louis Braille, inventor en 1825 del sistema de lectoescritura que lleva su nombre. Estas instituciones, todavía segregadoras, son sin embargo el primer reconocimiento práctico de que la discapacidad sensorial no impide aprender: solo exige medios específicos.

En España el desarrollo fue paralelo aunque más tardío. El Real Colegio de Sordomudos se creó en 1805 por iniciativa de Juan Manuel Ballesteros y constituyó la primera institución educativa estatal para personas con discapacidad sensorial; el Colegio Nacional de Ciegos se fundó en 1842. Esa tradición institucional llega hasta hoy a través de la red de centros de recursos para la discapacidad visual y auditiva y del trabajo de organizaciones como la ONCE. Conviene retroceder aún más para citar la obra del monje benedictino Pedro Ponce de León, que en el siglo XVI es considerado pionero europeo en la educación de personas sordas, y la de Juan Pablo Bonet, autor en 1620 de la primera obra impresa sobre enseñanza de la palabra a personas sordas.

El balance de esta fase preindustrial es claro y, en cierto modo, dramático: la persona con discapacidad ha dejado de ser un peligro o un signo y empieza a ser objeto de cuidado, pero todavía no es sujeto de educación. La institución protege, alimenta y vigila; rara vez enseña. Hay excepciones brillantes, pero son eso: excepciones. Para que la discapacidad se convierta en problema educativo —y por tanto en posibilidad educativa— habrá que esperar a los grandes pioneros del modelo médico-pedagógico.

3. LOS PIONEROS DEL MODELO MÉDICO-PEDAGÓGICO: ITARD, SÉGUIN, MONTESSORI, DECROLY

A finales del siglo XVIII y a lo largo del XIX una pequeña constelación de médicos y pedagogos europeos transformó la mirada hacia la discapacidad. Lo hicieron, paradójicamente, desde la medicina: convencidos de que las funciones psíquicas alteradas podían ser objeto de un entrenamiento sistemático, propusieron por primera vez la idea de que educar es posible incluso allí donde la mayoría veía solo enfermedad.

El caso fundacional es el de Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838) y el niño salvaje de Aveyron. En 1800, los cazadores del bosque de Lacaune en el sur de Francia capturaron a un niño que aparentaba doce años y que había vivido aislado de toda compañía humana. La sociedad médica parisina lo consideró un caso perdido. Itard, joven médico del Instituto de Sordomudos, asumió su educación durante cinco años y dejó constancia escrita de la experiencia en sus dos memorias De l'éducation d'un homme sauvage (1801) y Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l'Aveyron (1806). Los resultados fueron, en términos de adquisiciones, modestos: Víctor nunca llegó a hablar con fluidez. Pero los resultados en términos epistemológicos fueron enormes: por primera vez se demostró que un sujeto considerado «idiota incurable» podía adquirir hábitos, normas sociales, vocabulario rudimentario y afectos. La educación de Víctor inauguró el llamado método fisiológico o médico-pedagógico y abrió la educación especial como campo profesional.

Édouard Séguin (1812-1880), discípulo directo de Itard, sistematizó esas intuiciones en una propuesta metodológica completa. En su Traitement moral, hygiène et éducation des idiots (1846) Séguin desarrolla un programa estructurado de educación sensorial, motriz e intelectual para personas con discapacidad intelectual, diseña materiales didácticos específicos —algunos de los cuales serán recuperados después por Montessori— y postula que la deficiencia no es un destino inmutable sino un punto de partida modificable mediante la educación. Séguin emigró a Estados Unidos en 1850 y allí dirigió las primeras escuelas para niños con «debilidad mental», ejerciendo una influencia decisiva sobre la educación especial norteamericana.

María Montessori (1870-1952), médica italiana y figura central del movimiento de la Escuela Nueva, llegó a la educación especial por la psiquiatría. Tras dirigir la Scuola Magistrale Ortofrenica de Roma para maestros de niños con deficiencia mental, descubrió en 1907, al fundar la Casa dei Bambini del barrio de San Lorenzo, que los materiales y procedimientos diseñados para niños con discapacidad intelectual funcionaban también —y de forma extraordinaria— con niños sin discapacidad. Esta observación, recogida en Il metodo della pedagogia scientifica (1909) y posteriormente en La mente absorbente del niño (1949), tiene una significación doble que el opositor debe captar: por un lado, dignifica la educación especial al mostrar que sus técnicas son aplicables a la educación general; por otro, anticipa lo que casi un siglo después llamaremos Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): lo diseñado para los márgenes mejora el aprendizaje de todos.

Ovide Decroly (1871-1932), médico y pedagogo belga, fundó en Bruselas en 1901 el Institut d'Enseignement Spécial Laeken —después denominado École de l'Ermitage— y desarrolló su método de los centros de interés y los juegos educativos primero con niños con discapacidad intelectual y luego, igual que Montessori, con la población escolar general. Su lema École pour la vie, par la vie («escuela para la vida, mediante la vida») resume un proyecto que sitúa los intereses vitales del niño en el centro de la programación. La aportación de Decroly y de Montessori al movimiento de la Escuela Nueva —con figuras paralelas como Adolphe Ferrière, Roger Cousinet, Célestin Freinet o, en España, Francisco Giner de los Ríos, Manuel Bartolomé Cossío y la Institución Libre de Enseñanza— prepara el terreno conceptual para que la educación especial, a mediados del siglo XX, se piense desde un horizonte pedagógico y no solo médico.

Figura 3. Los cuatro pioneros del modelo médico-pedagógico: Itard, Séguin, Montessori y Decroly.

4. EL MODELO CLÍNICO-REHABILITADOR: CONSOLIDACIÓN Y LÍMITES

A lo largo de la primera mitad del siglo XX, las aportaciones de los pioneros se institucionalizan bajo lo que la literatura crítica posterior denominará modelo clínico o médico-rehabilitador de la discapacidad. Es un modelo que tiene méritos innegables y, al mismo tiempo, límites que la sociedad europea tardará décadas en superar.

Sus rasgos esenciales son cuatro. Primero, sitúa la discapacidad en el individuo: el problema está «dentro» de la persona y se define como déficit, anomalía, alteración del funcionamiento normal. Segundo, adopta un enfoque categorial: clasifica a las personas según etiquetas diagnósticas estables (deficiencia mental ligera, moderada, severa, profunda; sordera; ceguera; deficiencia motórica) procedentes de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) de la OMS y, desde 1980, de la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM), todavía centrada en el déficit. Tercero, instaura una lógica rehabilitadora: el objetivo de la intervención es acercar al sujeto a la norma, compensar el déficit, recuperar la función perdida. Cuarto, se apoya en una red de servicios especializados y segregados: hospitales, centros de educación especial, talleres protegidos, residencias. La intervención profesional la ejerce un técnico —médico, psicólogo, pedagogo terapeuta— que sabe lo que el sujeto necesita.

Ese armazón se traduce en una práctica escolar reconocible, y conviene describirla con precisión porque sus restos siguen apareciendo en los centros. La evaluación es psicométrica y busca un número: el cociente intelectual medido con las escalas de Binet-Simon (1905), Terman o, más tarde, Wechsler, del que se deriva mecánicamente una categoría administrativa y una modalidad de escolarización. La agrupación del alumnado es homogénea, por niveles de deficiencia, con la idea de que aprender exige compañeros semejantes. El currículo es paralelo: en lugar de las áreas escolares, un programa de estimulación de funciones —atención, discriminación perceptiva, coordinación visomotora, lateralidad, estructuración espacio-temporal— desligado de los contenidos que estudian los demás niños. La intervención se organiza en sesiones individuales fuera del aula, con material específico, a cargo del especialista. Y la evaluación de resultados se mide en ganancias de función, no en aprendizajes curriculares.

En el plano institucional, España fue creando a lo largo del siglo XX un entramado de patronatos y servicios de ámbito estatal para atender a la infancia con discapacidad, y a partir de los años setenta las reformas educativas europeas —la española entre ellas— dieron un paso importante: incorporar la educación especial al sistema educativo general, regular los centros específicos y reconocer el derecho a una educación adaptada de las personas con «deficiencias e inadaptaciones», expresión todavía deudora del modelo clínico. Fue el momento en que la educación especial dejó de ser un asunto de la beneficencia y pasó a ser un asunto de la escuela, aunque de una escuela todavía paralela.

Los méritos del modelo clínico son reales y conviene no caricaturizarlos: contribuyó a sacar a la persona con discapacidad del abandono y la beneficencia, profesionalizó la intervención, desarrolló materiales y técnicas, financió servicios y, sobre todo, situó la atención a la discapacidad dentro de los sistemas sanitario y educativo públicos. Pero los límites son hoy también evidentes. El modelo individualiza el problema y oculta los factores sociales, contextuales y curriculares; reduce a la persona a su diagnóstico, estigmatizándola con etiquetas estables; segrega los servicios y, con ellos, las vidas; presupone que la normalización del sujeto es siempre la meta deseable, sin preguntarse qué normalidad es esa ni a qué precio; y, sobre todo, deja al sujeto en el papel pasivo del paciente, no en el activo del aprendiz y ciudadano.

Estas críticas, formuladas con creciente fuerza desde finales de los años sesenta por movimientos de personas con discapacidad y por sociólogos como Erving Goffman (Estigma, 1963), Wolf Wolfensberger o, más tarde, Mike Oliver y Tom Shakespeare desde el llamado modelo social británico, prepararían el terreno para los dos grandes giros que vamos a estudiar a continuación: el del Informe Warnock y el de la normalización.

5. EL INFORME WARNOCK (1978) Y EL GIRO HACIA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

En 1973 el Gobierno británico encargó a una comisión presidida por la filósofa Mary Warnock un informe sobre la educación de los niños y jóvenes con discapacidad. El resultado, publicado en 1978 con el título Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People, es uno de los documentos más influyentes de la educación europea contemporánea. Es la fractura conceptual que cierra la fase clínica y abre la fase pedagógica de la educación especial.

El Informe Warnock introduce tres ideas que los sistemas educativos europeos irán incorporando progresivamente. La primera es el concepto de «necesidades educativas especiales» (special educational needs, SEN), que desplaza el foco desde el déficit del sujeto hacia los apoyos que ese sujeto necesita para aprender. Lo decisivo, dice Warnock, no es etiquetar al alumno por lo que «tiene» (su deficiencia), sino describir lo que «necesita» (sus apoyos curriculares). La diferencia es enorme: la etiqueta es categorial, estática, individual; la necesidad es dimensional, contextual, modificable.

La segunda idea es la universalización: no hay una población especial frente a una población normal. Warnock estima que aproximadamente el 20 % del alumnado puede experimentar, a lo largo de su trayectoria escolar, alguna necesidad educativa especial transitoria o permanente, y que de ese porcentaje solo el 2 % la presenta de forma severa y permanente. Esta cifra cambia radicalmente la mirada: la educación especial deja de ser un asunto de unos pocos «discapacitados» y se convierte en una dimensión ordinaria del sistema educativo, que afecta a una parte sustantiva del alumnado.

La tercera idea es la integración educativa como meta del sistema, articulada en tres formas progresivas: integración física (compartir el espacio del centro ordinario), integración social (compartir actividades) e integración funcional (compartir aprendizajes con apoyos). El informe reconoce que la educación segregada en centros específicos solo se justifica excepcionalmente, cuando las necesidades del alumno no pueden ser atendidas en el centro ordinario con los apoyos adecuados.

Figura 5. El Informe Warnock (1978): de la etiqueta a la necesidad, universalización y formas de integración.

Junto a estas tres ideas mayores, el informe aportó dos precisiones que la práctica profesional ha hecho suyas. La primera es la distinción de tres tipos de necesidades: la necesidad de medios de acceso al currículo (recursos, adaptaciones de materiales, sistemas de comunicación, ayudas técnicas), la necesidad de un currículo adaptado o especial y la necesidad de una atención particular a la estructura social y al clima emocional en que la educación tiene lugar. La segunda es la insistencia en que la evaluación de las necesidades no puede ser un acto administrativo aislado, sino un proceso continuo, contextual y participado por familia, tutor y especialistas, revisable a medida que el alumno progresa y el contexto cambia. Estas dos precisiones son el germen de lo que hoy llamamos evaluación psicopedagógica de carácter funcional.

La influencia del informe se aprecia en toda Europa: se incorporó parcialmente a la legislación británica a comienzos de los años ochenta y, en el caso español, inspiró de manera directísima la ordenación de la educación especial de esa misma década y, con ella, el paso de un sistema de centros paralelos a un sistema de integración en el centro ordinario. La estela del informe llega hasta hoy: el concepto de necesidades educativas especiales, después ampliado bajo el paraguas más extenso de las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), sigue siendo el armazón conceptual desde el que la escuela piensa la respuesta educativa.

Conviene matizar, sin embargo, que el modelo Warnock conservaba todavía rasgos del paradigma anterior: las necesidades se identificaban a partir de un proceso diagnóstico individualizado, y la integración seguía siendo entendida como adaptación del sujeto al sistema, no como transformación del sistema para acoger al sujeto. El paso definitivo del modelo de integración al modelo de inclusión todavía tendría que esperar dos décadas.

6. EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN: BANK-MIKKELSEN, NIRJE Y WOLFENSBERGER

En paralelo al recorrido británico, los países nórdicos venían formulando desde los años cincuenta una transformación todavía más radical: el principio de normalización. Tres autores marcan sus hitos.

Niels Erik Bank-Mikkelsen (1919-1990), director del Servicio Danés para la Deficiencia Mental, escandalizado por las condiciones de vida deshumanizadas que encontró en algunas residencias, lo formuló por primera vez a finales de los años cincuenta al inspirar la reforma danesa de la atención a las personas con discapacidad intelectual. Su tesis era de una sencillez revolucionaria: «las personas con discapacidad intelectual deben llevar una existencia tan próxima a lo normal como sea posible». No se trataba de normalizar a la persona, sino de normalizar sus condiciones de vida: trabajo, vivienda, ocio, relaciones, derechos. Era una inversión completa de la lógica clínica.

Bengt Nirje (1924-2006), secretario de la Asociación Sueca para Niños con Retraso Mental, sistematizó el principio en 1969 en su trabajo The Normalization Principle and Its Human Management Implications. Nirje desglosó la normalización en ocho dimensiones concretas que las administraciones deberían garantizar: ritmo normal del día, ritmo normal de la semana, ritmo normal del año, ciclo vital normal, autodeterminación, condiciones sexuales normales, condiciones económicas normales y estándares ambientales normales. La fuerza del enfoque Nirje radica en su operatividad: convierte la normalización en una agenda concreta de derechos cotidianos exigibles.

Wolf Wolfensberger (1934-2011), psicólogo alemán emigrado a Estados Unidos y posteriormente a Canadá, llevó el principio a su formulación más amplia en The Principle of Normalization in Human Services (1972) y, después, en su reformulación como Valorización del Rol Social (Social Role Valorization, SRV) en 1983. Wolfensberger amplió el enfoque desde la discapacidad intelectual a cualquier grupo social desvalorizado y subrayó que el objetivo último no es la normalización en sí misma —que podría leerse paradójicamente como exigencia de homogeneidad— sino la valorización social de personas históricamente desvalorizadas: que ocupen roles socialmente reconocidos, accedan a entornos valorados y se relacionen con personas valoradas.

Figura 6. El principio de normalización: Bank-Mikkelsen, Nirje y Wolfensberger.

El principio de normalización tuvo un impacto inmediato en la política de desinstitucionalización europea de los años setenta y ochenta: cierre de macroinstituciones, creación de pisos tutelados, integración laboral, integración escolar. En el plano internacional, la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental (Naciones Unidas, 1971) y la Declaración de los Derechos de los Impedidos (Naciones Unidas, 1975) ya recogen este giro, con una terminología que hoy resulta inaceptable pero cuyo contenido apunta claramente al reconocimiento de derechos. La normalización es, por tanto, el puente teórico entre el modelo clínico y el modelo pedagógico-inclusivo: sin ella no se entiende que la escuela ordinaria pasara a ser, de pronto, el lugar natural de escolarización.

Para el maestro de pedagogía terapéutica, el principio de normalización tiene además una lectura profesional muy concreta, que conviene explicitar ante el tribunal. Normalizar significa que los apoyos se presten, siempre que sea posible, en el entorno ordinario y en el momento ordinario: dentro del aula y no en un despacho, en el horario de la materia y no a costa de la asignatura que el alumno prefiere, con los materiales del grupo adaptados y no con un material aparte que marque la diferencia. Significa también respetar los ritmos vitales del alumnado —que un adolescente con discapacidad participe de las actividades propias de su edad y no de las de un niño más pequeño— y sostener su autodeterminación, dándole voz en las decisiones que le afectan. Es la traducción escolar de las ocho dimensiones de Nirje.

7. DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR AL MODELO PEDAGÓGICO

La traducción educativa del principio de normalización y del enfoque Warnock fue la integración escolar. Su lógica era clara: si la persona con discapacidad debe llevar una vida lo más normalizada posible, su escolarización debe producirse, siempre que sea posible, en el centro ordinario y no en centros segregados.

En España, este giro se articuló a lo largo de los años ochenta y noventa en tres pasos sucesivos: el reconocimiento del derecho a la integración educativa, laboral y social de las personas con discapacidad; la ordenación de la educación especial que hizo posible su aplicación práctica mediante el llamado Programa de Integración Escolar, pionero en Europa por su carácter universal y su despliegue progresivo; y la consolidación del concepto de alumnado con necesidades educativas especiales con la obligación, para todos los centros, de disponer de recursos para su atención. El Programa de Integración Escolar —desarrollado experimentalmente a mediados de los años ochenta y generalizado después— supuso la incorporación progresiva del alumnado con discapacidad a los centros ordinarios con apoyos de maestros de pedagogía terapéutica, maestros de audición y lenguaje, fisioterapeutas, educadores y, posteriormente, orientadores de los servicios de orientación educativa y psicopedagógica. La especialidad de PT se consolida así profesionalmente como agente clave del modelo integrador español.

En Castilla y León ese recorrido tiene un punto de llegada normativo que conviene nombrar, porque señala con precisión el paso de una fase a la siguiente. La ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León sigue siendo hoy la norma marco de la atención a la diversidad en la Comunidad: delimita quién es alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, ordena el proceso de identificación y la evaluación psicopedagógica a cargo de los servicios de orientación y establece la escala de medidas —ordinarias de aula y de centro, específicas y extraordinarias—, con las adaptaciones curriculares significativas como último escalón. Y el DECRETO 5/2018, de 8 de marzo, por el que se establece el modelo de orientación educativa, vocacional y profesional en la Comunidad de Castilla y León hace explícito el desplazamiento que este apartado describe: sustituye la lógica de la «integración escolar», heredada de la estructura de los años noventa, por la de inclusión y equidad educativa, y convierte al centro educativo en el núcleo del que parte la orientación (artículo 10). Conviene advertir ante el tribunal que la Orden EDU/1152/2010 es anterior a la LOMLOE y al vocabulario de barreras y Diseño Universal para el Aprendizaje, de modo que debe leerse junto al Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, y a la Orden EDU/423/2024, de 9 de mayo, que ya lo incorporan.

A nivel europeo, la integración avanzó con diferentes ritmos según los países, pero compartió un mismo armazón pedagógico que recoge lo que la literatura llama el modelo pedagógico. Sus rasgos esenciales son cuatro y conviene contrastarlos con los del modelo clínico estudiado antes. Primero, el modelo pedagógico sitúa la respuesta en el contexto educativo y no en el sujeto: lo que se ajusta es el currículo, la organización del centro, la metodología, no la persona. Segundo, adopta un enfoque dimensional y funcional: en lugar de etiquetas diagnósticas, describe lo que el alumno puede hacer, en qué condiciones, con qué apoyos. Tercero, asume una lógica curricular: el objetivo no es rehabilitar al sujeto sino que aprenda los contenidos escolares con los apoyos necesarios. Cuarto, descansa en una red de servicios integrados dentro de la escuela ordinaria: el maestro de pedagogía terapéutica entra al aula, comparte la docencia con el tutor, asesora al equipo y solo excepcionalmente saca al alumno al aula de apoyo.

Figura 7. Modelo clínico frente a modelo pedagógico: la dicotomía vertebral del tema.

Sin embargo, la práctica de la integración fue revelando, a lo largo de los años noventa, sus propios límites. La crítica internacional —Mel Ainscow, Tony Booth, Roger Slee, Gerardo Echeita o Pilar Arnaiz Sánchez en España— señaló que la integración seguía manteniendo dos rasgos del modelo anterior: por un lado, exigía al alumno con discapacidad un esfuerzo de adaptación al currículo común no siempre acompañado de transformaciones reales del aula; por otro, seguía pensando en términos de «ellos» —los alumnos integrados— frente a «nosotros» —los alumnos ordinarios—. La integración había llevado al alumno con NEE al aula ordinaria, pero no había transformado el aula para que perteneciera plenamente a ella.

Esa crítica se puede resumir en cuatro desplazamientos que separan integrar de incluir, y que constituyen uno de los pasajes que el tribunal escucha con más atención. Del alumno como destinatario al centro como unidad de cambio: no se «integra» a un alumno, se transforma una escuela. Del apoyo como recurso añadido al apoyo como diseño previo: no se adapta después lo que se podía haber diseñado accesible desde el principio. De la presencia a la participación y el aprendizaje: estar en el aula no basta si el alumno no aprende ni pertenece. Y del especialista como responsable al equipo docente como responsable, con el especialista en función de asesoramiento y codocencia. El paso siguiente, la inclusión, es justamente esto: ya no integrar al sujeto en un sistema que se mantiene igual, sino transformar el sistema para que todos pertenezcan plenamente a él.

8. INCLUSIÓN, DERECHOS HUMANOS Y CDPD-ONU 2006

El concepto de inclusión educativa se consolida en el ámbito internacional con la Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales, aprobada en la Conferencia Mundial organizada por la UNESCO en junio de 1994. La Declaración de Salamanca proclama que «las escuelas ordinarias con orientación inclusiva son el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad inclusiva y lograr la educación para todos». La inclusión deja de ser una opción para convertirse en un mandato ético y político.

El siguiente hito fundamental es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006. La CDPD es el primer tratado internacional de derechos humanos del siglo XXI y ha sido ratificada por la práctica totalidad de los países europeos. Su artículo 24 consagra el derecho a una educación inclusiva en todos los niveles del sistema, sin discriminación y en igualdad de oportunidades, obligando a los Estados a garantizar los ajustes razonables y los apoyos individualizados necesarios. Su desarrollo interpretativo posterior —la Observación general número 4 del Comité de la CDPD, de 2016— precisa además que inclusión no equivale a integración ni a mera presencia física: exige una reforma sistémica de contenidos, métodos, estructuras y estrategias de enseñanza.

Conceptualmente, la CDPD asume el modelo social de la discapacidad formulado por Mike Oliver en The Politics of Disablement (1990) y desarrollado por autores como Colin Barnes y Tom Shakespeare. El modelo social distingue tajantemente entre deficiencia (impairment), entendida como característica corporal o funcional de la persona, y discapacidad (disability), entendida como la desventaja social que la sociedad produce sobre las personas con deficiencias mediante barreras físicas, comunicativas, actitudinales o curriculares. Esta distinción es decisiva para la profesionalidad del maestro de pedagogía terapéutica: la discapacidad no «la tiene» el alumno, la produce el entorno escolar cuando no proporciona los apoyos necesarios.

La inclusión educativa, en consecuencia, no es una técnica ni un protocolo: es un derecho humano y una transformación cultural del sistema. Mel Ainscow lo formula con tres dimensiones interdependientes que la cuarta edición del Index for Inclusion. A guide to school development supporting inclusion and sustainability (Booth y Ainscow, 2021) operativiza: las culturas inclusivas (valores, relaciones, sentido de pertenencia), las políticas inclusivas (organización del centro, recursos, planificación) y las prácticas inclusivas (programación, metodología, evaluación). Un centro es inclusivo cuando avanza simultáneamente en las tres dimensiones; trabajar solo una de ellas es retórica.

Este marco es el que orienta hoy la organización escolar. La inclusión se formula como principio del sistema educativo y no como programa para un colectivo, lo que tiene cuatro consecuencias organizativas que el maestro de pedagogía terapéutica vive a diario. La primera es la individualización de la enseñanza como práctica ordinaria y no excepcional. La segunda es el énfasis en la prevención y la detección temprana de las dificultades, con la consiguiente importancia de la coordinación con la etapa anterior y con los servicios de atención temprana. La tercera es la exigencia de un continuo de medidas —de las más ordinarias y universales a las más específicas e intensas— que el centro planifica y revisa. La cuarta es la transición hacia entornos cada vez menos restrictivos como criterio de calidad: la escolarización en modalidades específicas debe ser siempre revisable y orientada al retorno al entorno ordinario cuando sea posible.

En Castilla y León esas cuatro consecuencias no se quedan en el plano de los principios. La prevención y la detección temprana tienen norma propia y de alcance interadministrativo: el DECRETO 53/2010, de 2 de diciembre, de coordinación interadministrativa en la Atención Temprana en Castilla y León, que articula la actuación conjunta de los sistemas sanitario, de servicios sociales y educativo para la población infantil de cero a seis años con discapacidad o riesgo de padecerla, crea el Consejo Regional de Atención Temprana y reparte las actuaciones entre las tres administraciones en su artículo 9; dentro del sistema educativo la función corresponde a los equipos de orientación en educación infantil y atención temprana, de ámbito provincial, que regula la ORDEN EDU/987/2012, de 14 de noviembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los equipos de orientación educativa de la Comunidad de Castilla y León. El continuo de medidas es la escala de la Orden EDU/1152/2010, y la transición hacia entornos menos restrictivos se documenta en el dictamen de escolarización, cuyo modelo oficial es el anexo IV de la ORDEN EDU/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen los modelos de documentos a utilizar en el proceso de evaluación psicopedagógica y el del dictamen de escolarización. El documento estratégico que ordenó esta política en la Comunidad es el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León, aprobado por el ACUERDO 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, con la inclusión, la equidad, la normalización y la accesibilidad universal entre sus principios; conviene citarlo advirtiendo que su horizonte 2017-2022 está vencido y que no consta un plan posterior que lo sustituya.

Esta es la fase actual del recorrido. Los sistemas educativos europeos se reconocen como sistemas inclusivos en todos sus niveles. Que la inclusión sea ya una realidad efectiva en cada aula es otra cuestión —y aquí entra la profesionalidad del maestro de pedagogía terapéutica, agente cotidiano de su construcción— pero el armazón conceptual y jurídico está consolidado y resulta hoy irreversible.

9. LAS TRES HERRAMIENTAS DEL MODELO PEDAGÓGICO: LA CIF APLICADA AL CURRÍCULO, EL INDEX FOR INCLUSION Y EL CONTINUO DE APOYOS

El modelo pedagógico-inclusivo ha encontrado en las dos últimas décadas tres herramientas conceptuales que dan al maestro de pedagogía terapéutica un lenguaje y una metodología propios, claramente diferenciados del marco rehabilitador clásico. Articular las tres es lo que permite hablar con propiedad de un enfoque dimensional y funcional frente al enfoque categorial del modelo clínico, y constituye —en mi opinión— el punto diferenciador más relevante para defender este tema ante el tribunal.

La primera herramienta es la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), aprobada por la Organización Mundial de la Salud en 2001 como sustituta de la antigua CIDDM de 1980, y complementada por la CIF para la Infancia y Adolescencia (CIF-IA) publicada por la OMS en 2007. La CIF supone un giro epistemológico de calado: en lugar de clasificar enfermedades o deficiencias, clasifica el funcionamiento de la persona en interacción con su entorno. Su modelo es bio-psico-social y articula tres componentes —funciones y estructuras corporales, actividades, participación— con dos contextos —factores ambientales y factores personales—. La discapacidad deja de ser un atributo del sujeto y pasa a ser una situación dinámica de funcionamiento modulada por barreras y apoyos.

Para el maestro de pedagogía terapéutica, aplicar la CIF al currículo —y no solo a la rehabilitación, como hace tradicionalmente la atención temprana sanitaria— supone tres cosas concretas. Primera, describir las necesidades del alumno en términos de actividades (qué hace) y participación (cómo se implica en la vida del aula) y no en términos de etiquetas diagnósticas. Segunda, identificar las barreras curriculares, didácticas y organizativas que limitan esa participación —letra demasiado pequeña, instrucciones solo orales, ritmo demasiado rápido, ausencia de apoyos visuales, exámenes que solo permiten una vía de respuesta— y diseñar los apoyos correspondientes. Tercera, planificar la intervención por dominios funcionales transversales (aprender y aplicar conocimientos, tareas y demandas generales, comunicación, movilidad, autocuidado, vida doméstica, interacciones, áreas principales de la vida) y no por áreas curriculares aisladas. Esta lectura curricular de la CIF, defendida en España por Climent Giné y por Miguel Ángel Verdugo desde el INICO de Salamanca, está en la base de los planes individualizados de actuación con que hoy trabajan los centros.

La segunda herramienta es el Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools de Tony Booth y Mel Ainscow, publicado originalmente por el Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) en 2000, actualizado en la cuarta edición de 2021 con el título Index for Inclusion: a guide to school development supporting inclusion and sustainability. El Index propone una autoevaluación institucional articulada en las tres dimensiones ya señaladas —culturas, políticas, prácticas— y descompuesta en indicadores y preguntas que el centro responde colectivamente. Su traducción al castellano y adaptación al contexto español ha contado con la implicación de Gerardo Echeita y Marta Sandoval. El Index no es un instrumento técnico aplicado de fuera al centro: es una invitación a la conversación colectiva sobre quiénes somos, qué valoramos y a quién dejamos fuera. Su uso por parte del equipo directivo, con el maestro de pedagogía terapéutica como facilitador, es una de las palancas más potentes de transformación inclusiva real.

La tercera herramienta es el continuo de apoyos, es decir, el modo en que un centro ordena su respuesta educativa desde lo universal hasta lo más intensivo. Su base metodológica es el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), formulado por David Rose y Anne Meyer en el CAST, que anticipa la diversidad en el momento de programar mediante múltiples formas de representación de la información, de acción y expresión del aprendizaje, y de implicación y motivación. Sobre esa base, el centro despliega dos grandes bloques de medidas que recoge en su plan de atención a la diversidad. Las medidas ordinarias se dirigen al conjunto del alumnado y al grupo-clase: organización flexible de espacios y tiempos, agrupamientos heterogéneos, codocencia, refuerzo educativo, aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales, programación inclusiva y adaptaciones metodológicas que no modifican los criterios de evaluación. Las medidas específicas se dirigen al alumnado ya identificado y requieren evaluación psicopedagógica previa de los servicios de orientación: adaptaciones curriculares significativas, programas de enriquecimiento o de aceleración para altas capacidades, escolarización combinada entre centro ordinario y centro de educación especial, modalidades específicas de aula dentro del centro ordinario y, en último término y con carácter excepcional y revisable, escolarización en centro de educación especial.

Ese continuo tiene en Castilla y León nombres y umbrales concretos, y es la parte del apartado que conviene anclar. La escala de medidas —ordinarias de aula y de centro, específicas y extraordinarias— la fija la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, y la medida específica más característica, la adaptación curricular significativa, la regula con detalle la RESOLUCIÓN de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, por la que se regula el diseño, aplicación, seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León: se elabora exclusivamente para alumnado con necesidades educativas especiales que presente un desfase importante en su desarrollo personal en el segundo ciclo de infantil y el primer ciclo de primaria, o un desfase curricular de un ciclo en el segundo y el tercer ciclo de primaria; se recoge en el documento individual de adaptación curricular significativa (DIAC), cuyo modelo es su anexo; se elabora en el primer trimestre por el profesorado de las áreas adaptadas, bajo la coordinación del tutor y con la colaboración del profesorado de apoyo específico; dura un ciclo en primaria y se somete a seguimiento trimestral. La ORDEN EDU/865/2009, de 16 de abril, completa el cuadro al ordenar que en las actas y en el historial académico se haga constar la mención «Adaptación Curricular Significativa» (ACS). Y la clasificación con la que la Comunidad nombra de verdad a este alumnado no está en el boletín: la fija la Instrucción de 24 de agosto de 2017 de la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa, que ordena la aplicación ATDI en cinco grupos —alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE), alumnado con necesidades de compensación educativa (ANCE), altas capacidades intelectuales, dificultades de aprendizaje y/o bajo rendimiento académico y TDAH, que esa misma instrucción extrajo del grupo ACNEE para convertirlo en grupo propio—; se cita, pero sabiendo que su rango no es el de una orden publicada.

La articulación de la CIF, el Index y el continuo de apoyos ofrece al maestro de pedagogía terapéutica un mapa profesional completo del modelo pedagógico-inclusivo contemporáneo: un lenguaje funcional para describir necesidades, un marco institucional para transformar el centro y un sistema operativo para distribuir los apoyos. Solo desde esta articulación cobra pleno sentido la diferencia entre el enfoque categorial —típico del modelo clínico, que clasifica al sujeto— y el enfoque dimensional/funcional —típico del modelo pedagógico actual, que describe interacciones y diseña apoyos—. Esa diferencia es, en última instancia, la marca del recorrido histórico que el tema ha trazado.

10. CONCLUSIÓN

El itinerario que hemos recorrido —de la institucionalización medieval al modelo pedagógico-inclusivo del siglo XXI— no es lineal ni acabado. Las cuatro fases que el título del tema señala (institucionalización, modelo clínico, normalización, modelo pedagógico) conviven hoy en mayor o menor medida en cada aula real: detrás de cualquier práctica concreta laten asunciones heredadas de cada época, y la profesionalidad del maestro de pedagogía terapéutica consiste, en buena parte, en saber reconocerlas para optar conscientemente por las que sostienen el modelo inclusivo vigente.

Desde la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (2006) hasta la organización cotidiana del aula, el marco de referencia se asienta sobre tres pilares: el reconocimiento de la inclusión como derecho humano, el modelo social de la discapacidad que distingue deficiencia y discapacidad como construcción contextual, y la función transformadora del centro ordinario. El maestro de pedagogía terapéutica, en este marco, ha dejado de ser un técnico rehabilitador para convertirse en un referente curricular de la inclusión: agente activo del asesoramiento al centro, de la codocencia y el diseño DUA con los tutores, de las medidas individualizadas ordinarias y de las adaptaciones curriculares significativas con evaluación psicopedagógica previa. En Castilla y León esa función tiene además una definición normativa concreta, y es la cita que el tribunal espera oír: el artículo 8.5 de la ORDEN EDU/1054/2012, de 5 de diciembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los departamentos de orientación de los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León es el único precepto autonómico que enumera, una por una, las funciones de los maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica y en Audición y Lenguaje: intervenir con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en el ámbito de sus respectivas atribuciones, colaborando con el tutor y los profesionales implicados; colaborar con el resto del profesorado en la prevención, detección y valoración de problemas de aprendizaje y en las propuestas de criterios y procedimientos para desarrollar las adaptaciones curriculares; participar en la elaboración del plan de atención a la diversidad y en el desarrollo de las adaptaciones y de las ayudas técnicas y de acceso al currículo; colaborar en el seguimiento del proceso educativo de este alumnado; colaborar con el tutor y el orientador en el asesoramiento y la orientación a las familias; y elaborar y adaptar materiales para la atención educativa especializada. A ello se suma el artículo 11 del Decreto 5/2018, de 8 de marzo, que sitúa a los especialistas en Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje y educación compensatoria entre los agentes de la función orientadora del centro, y su artículo 8, que los coloca en el segundo nivel de intervención del modelo autonómico de orientación, junto a los servicios de orientación y al personal de atención educativa complementaria.

La trayectoria histórica enseña, por último, una lección de prudencia profesional: ningún modelo es punto final. Como recuerda Gerardo Echeita en Educación para la inclusión o educación sin exclusiones, la inclusión no se conquista de una vez sino que se construye cotidianamente, y cada generación de docentes recibe el testigo con la tarea de avanzar un paso más. Saber de dónde venimos —del internamiento, del estigma, del aislamiento, de la rehabilitación medicalizadora— es indispensable para sostener el rumbo hacia donde queremos ir: una escuela en la que cada niño y cada niña, con sus apoyos, ocupe plenamente su lugar.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa

1. DECRETO 5/2018, de 8 de marzo, por el que se establece el modelo de orientación educativa, vocacional y profesional en la Comunidad de Castilla y León.
2. DECRETO 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León.
3. DECRETO 53/2010, de 2 de diciembre, de coordinación interadministrativa en la Atención Temprana en Castilla y León.
4. ORDEN EDU/423/2024, de 9 de mayo, por la que se desarrolla la evaluación y la promoción en la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León.
5. ORDEN EDU/1054/2012, de 5 de diciembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los departamentos de orientación de los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
6. ORDEN EDU/987/2012, de 14 de noviembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los equipos de orientación educativa de la Comunidad de Castilla y León.
7. ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
8. ORDEN EDU/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen los modelos de documentos a utilizar en el proceso de evaluación psicopedagógica y el del dictamen de escolarización.
9. ORDEN EDU/865/2009, de 16 de abril, por la que se regula la evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil y en las etapas de educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato, en la Comunidad de Castilla y León.
10. RESOLUCIÓN de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, por la que se regula el diseño, aplicación, seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
11. ACUERDO 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, por el que se aprueba el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022.
12. Instrucción de 24 de agosto de 2017 de la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa por la que se modifica la Instrucción de 9 de julio de 2015 de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado, por la que se establece el procedimiento de recogida y tratamiento de los datos relativos al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en centros docentes de Castilla y León.

Documentos e informes de referencia

1. Booth, T. y Ainscow, M. (2021). Index for Inclusion: a guide to school development supporting inclusion and sustainability (4.ª ed.). UCL Institute of Education Press.
2. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016). Observación general núm. 4 sobre el derecho a la educación inclusiva. Naciones Unidas.
3. Naciones Unidas (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
4. Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF). OMS.
5. Organización Mundial de la Salud (2007). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud para la Infancia y la Adolescencia (CIF-IA). OMS.
6. UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales.
7. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Her Majesty's Stationery Office.

Referencias bibliográficas

1. Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea.
2. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
3. Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
4. Elizondo, C. (2020). Hacia la inclusión. Análisis de Centros Educativos. Octaedro.
5. Foucault, M. (1967). Historia de la locura en la época clásica. Fondo de Cultura Económica. (Original publicado en 1961).
6. Giné, C. (coord.) (2009). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. ICE-Horsori.
7. Goffman, E. (2006). Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu. (Original publicado en 1963).
8. Itard, J.-M. G. (1982). Memoria e informe sobre Víctor del Aveyron. Alianza. (Original publicado en 1801 y 1806).
9. Montessori, M. (2003). El método de la pedagogía científica. Biblioteca Nueva. (Original publicado en 1909).
10. Oliver, M. (1998). Las personas con discapacidad ante el nuevo milenio. Real Patronato. (Original The Politics of Disablement, 1990).
11. Rose, D. H. y Meyer, A. (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning. ASCD.
12. Shakespeare, T. (2014). Disability Rights and Wrongs Revisited (2.ª ed.). Routledge.
13. Verdugo Alonso, M. Á. y Schalock, R. L. (2013). Discapacidad e inclusión: manual para la docencia. Amarú.
14. Wolfensberger, W. (1972). The Principle of Normalization in Human Services. National Institute on Mental Retardation.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza primero el armazón cronológico —institucionalización (preindustrial), modelo clínico (1800-1960), normalización (1960-1990), inclusión (1990-)— con un autor de referencia para cada fase: Itard y Séguin para los pioneros, Bank-Mikkelsen y Nirje para la normalización, Warnock para el giro NEE, CDPD-ONU 2006 para la inclusión. Es el esqueleto que el tribunal espera oír.
2. Cuida la nota terminológica desde la introducción. El título del tema arrastra el lenguaje antiguo («educación especial», «deficiente»), pero la respuesta debe emplear vocabulario actual y persona-primero (alumnado con NEAE, alumnado con discapacidad). Mostrar esa actualización terminológica en los primeros minutos es una marca de profesionalidad que el tribunal valora.
3. Domina la diferencia entre modelo clínico (enfoque categorial, déficit individual, rehabilitación, segregación) y modelo pedagógico (enfoque dimensional, barreras contextuales, currículo, inclusión). Es la dicotomía vertebral del tema.
4. Aprende los datos finos de Warnock (1978): 20 % alumnado con NEE a lo largo de la trayectoria, 2 % NEE permanentes y severas, tres niveles de integración (física, social, funcional) y tres tipos de necesidades (medios de acceso, currículo adaptado, clima social y emocional).
5. Distingue con claridad la CIF (OMS 2001) de la CIF-IA (OMS 2007) y de la antigua CIDDM (OMS 1980). La diferencia clave: CIDDM clasifica déficits; CIF clasifica funcionamiento bio-psico-social.
6. Cuida el punto diferenciador del final: CIF aplicada al currículo + Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 4.ª ed. 2021) + continuo de apoyos con DUA y medidas ordinarias/específicas. Es lo que separa una exposición histórica de una exposición profesional.
7. Aprende de memoria los cuatro desplazamientos de integrar a incluir (del alumno al centro, del apoyo añadido al diseño previo, de la presencia a la participación, del especialista al equipo docente). Es el pasaje que mejor demuestra que dominas la diferencia entre las dos últimas fases.
8. Ensaya la defensa oral midiendo el tiempo. Si vas justo, sacrifica primero los detalles de los pioneros y de Wolfensberger SRV, conservando el armazón cronológico, Warnock, CDPD-ONU 2006 y el diferenciador final con CIF, Index y continuo de apoyos.
9. Ancla el recorrido histórico en la normativa de Castilla y León y cítala con número y fecha en el momento en que toca, no en ráfaga al final: la Orden EDU/1152/2010 como norma marco de la respuesta al ACNEAE y su escala de medidas; el Decreto 5/2018 para el modelo de orientación —que sustituye expresamente la lógica de la «integración escolar» por la de inclusión y equidad—; la Resolución de 17 de agosto de 2009 para el umbral de desfase, el DIAC y el seguimiento trimestral de las adaptaciones significativas; la Orden EDU/865/2009 para la mención ACS en los documentos oficiales; la Orden EDU/1603/2009 para los modelos del informe psicopedagógico y del dictamen; el Decreto 53/2010 para la atención temprana; la Instrucción de 24 de agosto de 2017 para los cinco grupos de la aplicación ATDI —advirtiendo que no está publicada en el boletín—; y, para tus propias funciones, el artículo 8.5 de la Orden EDU/1054/2012, que es la cita que el tribunal espera y casi nadie hace.