TEMA 1. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO

ÍNDICE

1. Introducción
2. La educación especial antes del siglo XX: la era de la institucionalización
3. Los pioneros del modelo médico-pedagógico: Itard, Séguin, Montessori, Decroly
4. El modelo clínico-rehabilitador: consolidación y límites
5. El Informe Warnock (1978) y el giro hacia las necesidades educativas especiales
6. El principio de normalización: Bank-Mikkelsen, Nirje y Wolfensberger
7. De la integración escolar al modelo pedagógico
8. Inclusión, derechos humanos y CDPD-ONU 2006
9. La CIF aplicada al currículo, el Index for Inclusion y los niveles de respuesta del Decreto 25/2018 de Canarias
10. Conclusión
11. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

La historia de la educación especial en Europa es, en sentido literal, la historia de cómo las sociedades occidentales han ido entendiendo —y desentendiendo— la diferencia. Recorrer ese itinerario no es un ejercicio anticuario: la práctica cotidiana del maestro de Pedagogía Terapéutica del siglo XXI sigue arrastrando categorías, instrumentos y prejuicios heredados de cada una de las etapas que el tema va a recorrer, y solo comprendiéndolas a fondo puede el docente situarse críticamente ante ellas. Trabajar hoy con un alumno con trastorno del espectro autista, con una niña con síndrome de Down o con un adolescente con dificultades emocionales graves exige saber qué mirada heredamos, en qué punto del camino estamos y hacia dónde nos empuja el marco normativo vigente.

El título oficial del tema —«de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico»— traza ya las cuatro grandes estaciones del recorrido. Antes del siglo XX dominó el internamiento segregador; durante buena parte del siglo XX se consolidó el modelo clínico-rehabilitador, que medicalizó la diferencia; a partir de los años sesenta el principio de normalización invirtió la pregunta —no se trataba ya de adaptar al sujeto al sistema, sino al sistema a las personas reales—; y desde los noventa, y muy especialmente tras la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada por Naciones Unidas en 2006, se ha impuesto el modelo pedagógico-inclusivo, basado en derechos humanos y articulado, en la Comunidad Autónoma de Canarias, mediante el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias, y la normativa autonómica complementaria publicada en el Boletín Oficial de Canarias (BOC).

Una nota terminológica se impone desde el inicio. El propio enunciado del tema, que arrastra el lenguaje de la LOGSE («educación especial»), refleja una concepción superada por la legislación vigente. Hoy ya no hablamos de «educación especial» como compartimento separado, sino de inclusión educativa, de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) —que engloba al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) del artículo 71.2 de la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE)— y de respuesta educativa del centro entendida como sistema escalonado de medidas ordinarias y extraordinarias. A lo largo del cuerpo de este tema utilizaremos terminología persona-primero —«alumnado con discapacidad», «niño con autismo», nunca «discapacitado», «autista», «deficiente»— porque el lenguaje también construye la realidad pedagógica, como recordó Mike Oliver desde el modelo social de la discapacidad y han reiterado Pilar Arnaiz Sánchez, Gerardo Echeita o Miguel Ángel Verdugo.

El planteamiento que sigue combina la mirada histórica, la mirada conceptual —los modelos que estructuran cada época— y la mirada profesional del maestro de Pedagogía Terapéutica como referente curricular de la inclusión, agente de la respuesta educativa en los niveles previstos por el Decreto 25/2018 de Canarias y figura puente entre las familias, el equipo docente, el orientador del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y los servicios externos de atención temprana, sanitaria y social.

2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL ANTES DEL SIGLO XX: LA ERA DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN

Durante siglos, las personas con discapacidad ocuparon en Europa un lugar marginal, oscilante entre la piedad religiosa, el espectáculo grotesco y el encierro asistencial. En el imaginario medieval predominaron tres lecturas que conviene recordar para entender lo que vino después: una lectura teológica, que oscilaba entre el castigo divino y la prueba purificadora; una lectura mágica, que asociaba la diferencia a la posesión o al estigma; y una lectura caritativa, que veía en la persona con discapacidad un objeto del deber de misericordia. En todas ellas, lo que no aparece es la noción de sujeto educable.

A partir del siglo XVI la sociedad europea comienza a institucionalizar el cuidado de quienes no pueden valerse por sí mismos. En el caso español, el Hospital de Inocentes de Valencia, fundado en 1409 por iniciativa del padre Jofré, suele citarse como el primer centro psiquiátrico europeo concebido con voluntad asistencial y no meramente carcelaria. Esta institucionalización benéfica fue, sin embargo, un arma de doble filo: separaba a las personas del castigo social abierto, pero las separaba también de la vida en comunidad y, sobre todo, de la posibilidad de aprender. Hasta bien entrado el siglo XVIII, la frontera entre el hospital, el orfanato, el manicomio y el correccional era extraordinariamente porosa, y el internamiento se justificaba con el mismo argumento: proteger a la persona de la sociedad y, a la vez, proteger a la sociedad de la persona. En el archipiélago canario, la atención benéfica a la infancia desvalida se canalizó durante siglos a través de hospicios, casas-cuna y obras pías insulares, hasta la llegada de las instituciones públicas decimonónicas.

El siglo XIX trajo un giro doble. Por un lado, la consolidación del manicomio moderno como aparato de control —documentado magistralmente por Michel Foucault en Historia de la locura en la época clásica (1961)— supuso el cierre definitivo del internamiento masivo: la diferencia mental se medicalizó y se encerró bajo la vigilancia del alienista. Por otro lado, en paralelo, comenzaron a aparecer las primeras instituciones específicamente educativas para personas con discapacidades sensoriales: el Instituto Nacional de Jóvenes Sordos de París, fundado por el abate Charles Michel de l'Épée en 1760; el Instituto Nacional de Jóvenes Ciegos de París, fundado por Valentin Haüy en 1784, donde estudiaría más tarde Louis Braille, inventor en 1825 del sistema de lectoescritura que lleva su nombre. Estas instituciones, todavía segregadoras, son sin embargo el primer reconocimiento práctico de que la discapacidad sensorial no impide aprender: solo exige medios específicos.

En España el desarrollo fue paralelo aunque más tardío. El Real Colegio de Sordomudos de Madrid se creó en 1805; el Colegio Nacional de Ciegos en 1842; y conviene recordar el precedente español del agustino Pedro Ponce de León en el siglo XVI, considerado pionero europeo en la educación de sordos. En Canarias, la atención específica al alumnado con discapacidad sensorial cobra impulso ya en el siglo XX con la implantación progresiva en las islas de delegaciones de la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) —fundada en 1938— y, más tarde, con la creación de centros y aulas específicos para sordos y para alumnado con discapacidad intelectual en Las Palmas de Gran Canaria y Santa Cruz de Tenerife. La realidad insular —dos provincias, ocho islas habitadas y enorme dispersión geográfica— marcó desde el inicio una de las señas de identidad de la educación especial canaria: la necesidad de servicios itinerantes y de coordinación interinsular.

El balance de esta fase preindustrial es claro y, en cierto modo, dramático: la persona con discapacidad ha dejado de ser un peligro o un signo y empieza a ser objeto de cuidado, pero todavía no es sujeto de educación. La institución protege, alimenta y vigila; rara vez enseña. Hay excepciones brillantes, pero son eso: excepciones. Para que la discapacidad se convierta en problema educativo —y por tanto en posibilidad educativa— habrá que esperar a los grandes pioneros del modelo médico-pedagógico.

3. LOS PIONEROS DEL MODELO MÉDICO-PEDAGÓGICO: ITARD, SÉGUIN, MONTESSORI, DECROLY

A finales del siglo XVIII y a lo largo del XIX una pequeña constelación de médicos y pedagogos europeos transformó la mirada hacia la discapacidad. Lo hicieron, paradójicamente, desde la medicina: convencidos de que las funciones psíquicas alteradas podían ser objeto de un entrenamiento sistemático, propusieron por primera vez la idea de que educar es posible incluso allí donde la mayoría veía solo enfermedad.

El caso fundacional es el de Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838) y el niño salvaje de Aveyron. En 1800, los cazadores del bosque de Lacaune en el sur de Francia capturaron a un niño que aparentaba doce años y que había vivido aislado de toda compañía humana. La sociedad médica parisina lo consideró un caso perdido. Itard, joven médico del Instituto de Sordomudos, asumió su educación durante cinco años y dejó constancia escrita de la experiencia en sus dos memorias De l'éducation d'un homme sauvage (1801) y Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l'Aveyron (1806). Los resultados fueron, en términos de adquisiciones, modestos: Víctor nunca llegó a hablar con fluidez. Pero los resultados en términos epistemológicos fueron enormes: por primera vez se demostró que un sujeto considerado «idiota incurable» podía adquirir hábitos, normas sociales, vocabulario rudimentario y afectos. La educación de Víctor inauguró el llamado método fisiológico o médico-pedagógico y abrió la educación especial como campo profesional.

Édouard Séguin (1812-1880), discípulo directo de Itard, sistematizó esas intuiciones en una propuesta metodológica completa. En su Traitement moral, hygiène et éducation des idiots (1846) Séguin desarrolla un programa estructurado de educación sensorial, motriz e intelectual para personas con discapacidad intelectual, diseña materiales didácticos específicos —algunos de los cuales serán recuperados después por Montessori— y postula que la deficiencia no es un destino inmutable sino un punto de partida modificable mediante la educación. Séguin emigró a Estados Unidos en 1850 y allí dirigió las primeras escuelas para niños con «debilidad mental», ejerciendo una influencia decisiva sobre la educación especial norteamericana.

María Montessori (1870-1952), médica italiana y figura central del movimiento de la Escuela Nueva, llegó a la educación especial por la psiquiatría. Tras dirigir la Scuola Magistrale Ortofrenica de Roma para maestros de niños con deficiencia mental, descubrió en 1907, al fundar la Casa dei Bambini del barrio de San Lorenzo, que los materiales y procedimientos diseñados para niños con discapacidad intelectual funcionaban también —y de forma extraordinaria— con niños sin discapacidad. Esta observación, recogida en Il metodo della pedagogia scientifica (1909) y posteriormente en La mente absorbente del niño (1949), tiene una significación doble que el opositor debe captar: por un lado, dignifica la educación especial al mostrar que sus técnicas son aplicables a la educación general; por otro, anticipa lo que casi un siglo después llamaremos Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): lo diseñado para los márgenes mejora el aprendizaje de todos.

Ovide Decroly (1871-1932), médico y pedagogo belga, fundó en Bruselas en 1901 el Institut d'Enseignement Spécial Laeken —después denominado École de l'Ermitage— y desarrolló su método de los centros de interés y los juegos educativos primero con niños con discapacidad intelectual y luego, igual que Montessori, con la población escolar general. Su lema École pour la vie, par la vie («escuela para la vida, mediante la vida») resume un proyecto que sitúa los intereses vitales del niño en el centro de la programación. La aportación de Decroly y de Montessori al movimiento de la Escuela Nueva —con figuras paralelas como Adolphe Ferrière, Roger Cousinet, Célestin Freinet o, en España, Manuel Bartolomé Cossío y la Institución Libre de Enseñanza— prepara el terreno conceptual para que la educación especial, a mediados del siglo XX, se piense desde un horizonte pedagógico y no solo médico.

4. EL MODELO CLÍNICO-REHABILITADOR: CONSOLIDACIÓN Y LÍMITES

A lo largo de la primera mitad del siglo XX, las aportaciones de los pioneros se institucionalizan bajo lo que la literatura crítica posterior denominará modelo clínico o médico-rehabilitador de la discapacidad. Es un modelo que tiene méritos innegables y, al mismo tiempo, límites que la sociedad europea tardará décadas en superar.

Sus rasgos esenciales son cuatro. Primero, sitúa la discapacidad en el individuo: el problema está «dentro» de la persona y se define como déficit, anomalía, alteración del funcionamiento normal. Segundo, adopta un enfoque categorial: clasifica a las personas según etiquetas diagnósticas estables (deficiencia mental ligera, moderada, severa, profunda; sordera; ceguera; deficiencia motórica) procedentes de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) de la OMS y, desde 1980, de la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM), todavía centrada en el déficit. Tercero, instaura una lógica rehabilitadora: el objetivo de la intervención es acercar al sujeto a la norma, compensar el déficit, recuperar la función perdida. Cuarto, se apoya en una red de servicios especializados y segregados: hospitales, centros de educación especial, talleres protegidos, residencias. La intervención profesional la ejerce un técnico —médico, psicólogo, pedagogo terapeuta— que sabe lo que el sujeto necesita.

En España, el modelo clínico se institucionaliza tras la Guerra Civil con la creación de instituciones como el Patronato Nacional de Educación de la Infancia Anormal (1955) y, posteriormente, el Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos físicos y psíquicos (SEREM). La Ley General de Educación de 1970 —la conocida como Ley Villar Palasí— supuso un paso importante: incluyó por primera vez la educación especial dentro del sistema educativo general (artículos 49 a 53), reguló los centros específicos y reconoció el derecho a una educación adaptada a las personas con «deficiencias e inadaptaciones», expresión todavía deudora del modelo clínico. En paralelo, el Real Patronato sobre Discapacidad (creado en 1976) y la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI), Ley 13/1982, de 7 de abril, marcaron el primer reconocimiento legal explícito del derecho a la integración educativa, laboral y social de las personas con discapacidad. En Canarias, estas normas se aplicaron a través de la Delegación del Ministerio de Educación primero y, tras las transferencias educativas de 1983 al Gobierno de Canarias, a través de la Consejería de Educación, que comenzó entonces a configurar la red propia de aulas y centros específicos del archipiélago.

Los méritos del modelo clínico son reales y conviene no caricaturizarlos: contribuyó a sacar a la persona con discapacidad del abandono y la beneficencia, profesionalizó la intervención, desarrolló materiales y técnicas, financió servicios y, sobre todo, situó la educación especial dentro del sistema sanitario y educativo público. Pero los límites son hoy también evidentes. El modelo individualiza el problema y oculta los factores sociales, contextuales y curriculares; reduce a la persona a su diagnóstico, estigmatizándola con etiquetas estables; segrega los servicios y, con ellos, las vidas; presupone que la normalización del sujeto es siempre la meta deseable, sin preguntarse qué normalidad es esa ni a qué precio; y, sobre todo, deja al sujeto en el papel pasivo del paciente, no en el activo del aprendiz y ciudadano.

Estas críticas, formuladas con creciente fuerza desde finales de los años sesenta por movimientos de personas con discapacidad y por sociólogos como Erving Goffman (Estigma, 1963), Wolf Wolfensberger o, más tarde, Mike Oliver y Tom Shakespeare desde el llamado modelo social británico, prepararían el terreno para los dos grandes giros que vamos a estudiar a continuación: el del Informe Warnock y el de la normalización.

5. EL INFORME WARNOCK (1978) Y EL GIRO HACIA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

En 1973 el Gobierno británico encargó a una comisión presidida por la filósofa Mary Warnock un informe sobre la educación de los niños y jóvenes con discapacidad. El resultado, publicado en 1978 con el título Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People, es uno de los documentos más influyentes de la educación europea contemporánea. Es la fractura conceptual que cierra la fase clínica y abre la fase pedagógica de la educación especial.

El Informe Warnock introduce tres ideas que la legislación europea —y específicamente la española y la canaria— irá incorporando progresivamente. La primera es el concepto de «necesidades educativas especiales» (special educational needs, SEN), que desplaza el foco desde el déficit del sujeto hacia los apoyos que ese sujeto necesita para aprender. Lo decisivo, dice Warnock, no es etiquetar al alumno por lo que «tiene» (su deficiencia), sino describir lo que «necesita» (sus apoyos curriculares). La diferencia es enorme: la etiqueta es categorial, estática, individual; la necesidad es dimensional, contextual, modificable.

La segunda idea es la universalización: no hay una población especial frente a una población normal. Warnock estima que aproximadamente el 20 % del alumnado puede experimentar, a lo largo de su trayectoria escolar, alguna necesidad educativa especial transitoria o permanente, y que de ese porcentaje solo el 2 % la presenta de forma severa y permanente. Esta cifra cambia radicalmente la mirada: la educación especial deja de ser un asunto de unos pocos «discapacitados» y se convierte en una dimensión ordinaria del sistema educativo, que afecta a una parte sustantiva del alumnado.

La tercera idea es la integración educativa como meta del sistema, articulada en tres formas progresivas: integración física (compartir el espacio del centro ordinario), integración social (compartir actividades) e integración funcional (compartir aprendizajes con apoyos). El informe reconoce que la educación segregada en centros específicos solo se justifica excepcionalmente, cuando las necesidades del alumno no pueden ser atendidas en el centro ordinario con los apoyos adecuados.

El Informe Warnock se incorporó parcialmente a la legislación británica mediante la Education Act de 1981. En España, su influencia es directísima sobre el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, primera norma que regula la integración escolar en el sistema educativo español tras la LISMI. La filosofía Warnock atraviesa también la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que consagra el concepto de alumnado con necesidades educativas especiales en sus artículos 36 y 37 y obliga al sistema a disponer de los recursos necesarios para que dicho alumnado pueda alcanzar los objetivos generales de la enseñanza. La estela del informe llega hasta hoy: el concepto NEE, ampliado en la LOE (2006) y la LOMLOE (2020) bajo el paraguas de las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) del artículo 71.2, sigue siendo el armazón conceptual desde el que el sistema español piensa la respuesta educativa.

Conviene matizar, sin embargo, que el modelo Warnock conservaba todavía rasgos del paradigma anterior: las necesidades se identificaban a partir de un proceso diagnóstico individualizado, y la integración seguía siendo entendida como adaptación del sujeto al sistema, no como transformación del sistema para acoger al sujeto. El paso definitivo del modelo de integración al modelo de inclusión todavía tendría que esperar dos décadas.

6. EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN: BANK-MIKKELSEN, NIRJE Y WOLFENSBERGER

En paralelo al recorrido británico, los países nórdicos venían formulando desde los años cincuenta una transformación todavía más radical: el principio de normalización. Tres autores marcan sus hitos.

Niels Erik Bank-Mikkelsen (1919-1990), director del Servicio Danés para la Deficiencia Mental, escandalizado por las condiciones de vida deshumanizadas que encontró en algunas residencias, lo formuló por primera vez en 1959 al inspirar la Ley Danesa sobre Deficiencia Mental. Su tesis era de una sencillez revolucionaria: «las personas con discapacidad intelectual deben llevar una existencia tan próxima a lo normal como sea posible». No se trataba de normalizar a la persona, sino de normalizar sus condiciones de vida: trabajo, vivienda, ocio, relaciones, derechos. Era una inversión completa de la lógica clínica.

Bengt Nirje (1924-2006), secretario de la Asociación Sueca para Niños con Retraso Mental, sistematizó el principio en 1969 en su trabajo The Normalization Principle and Its Human Management Implications. Nirje desglosó la normalización en ocho dimensiones concretas que las administraciones deberían garantizar: ritmo normal del día, ritmo normal de la semana, ritmo normal del año, ciclo vital normal, autodeterminación, condiciones sexuales normales, condiciones económicas normales y estándares ambientales normales. La fuerza del enfoque Nirje radica en su operatividad: convierte la normalización en una agenda concreta de derechos cotidianos exigibles.

Wolf Wolfensberger (1934-2011), psicólogo alemán emigrado a Estados Unidos y posteriormente a Canadá, llevó el principio a su formulación más amplia en The Principle of Normalization in Human Services (1972) y, después, en su reformulación como Valorización del Rol Social (Social Role Valorization, SRV) en 1983. Wolfensberger amplió el enfoque desde la discapacidad intelectual a cualquier grupo social desvalorizado y subrayó que el objetivo último no es la normalización en sí misma —que podría leerse paradójicamente como exigencia de homogeneidad— sino la valorización social de personas históricamente desvalorizadas: que ocupen roles socialmente reconocidos, accedan a entornos valorados y se relacionen con personas valoradas.

El principio de normalización tuvo un impacto inmediato en la política de desinstitucionalización europea de los años setenta y ochenta: cierre de macroinstituciones, creación de pisos tutelados, integración laboral, integración escolar. En el plano internacional, la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental (Naciones Unidas, 1971) y la Declaración de los Derechos de los Impedidos (Naciones Unidas, 1975) ya recogen este giro. En España, la Constitución de 1978, en su artículo 49, asume el principio al obligar a los poderes públicos a llevar a cabo una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de las personas con discapacidad. La LISMI de 1982 desarrolla este mandato y consagra la normalización como principio rector del sistema español de servicios sociales y educativos. La normalización es, por tanto, el puente teórico entre el modelo clínico y el modelo pedagógico-inclusivo.

7. DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR AL MODELO PEDAGÓGICO

La traducción educativa del principio de normalización y del enfoque Warnock fue la integración escolar. Su lógica era clara: si la persona con discapacidad debe llevar una vida lo más normalizada posible, su escolarización debe producirse, siempre que sea posible, en el centro ordinario y no en centros segregados.

En España, este giro se articula en tres pasos legales sucesivos: la LISMI (1982), que reconoce el derecho a la integración educativa; el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, que regula su aplicación práctica e instituye el llamado Programa de Integración Escolar, pionero en Europa por su carácter universal; y la LOGSE (1990), que consolida el concepto de alumnado con NEE y obliga a todos los centros a disponer de recursos para su atención. El Programa de Integración Escolar —desarrollado experimentalmente entre 1985 y 1990 y generalizado posteriormente— supuso la incorporación progresiva del alumnado con discapacidad a los centros ordinarios con apoyos de maestros de Pedagogía Terapéutica, maestros de Audición y Lenguaje, fisioterapeutas, educadores y, posteriormente, orientadores de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP). La especialidad de PT se consolida así profesionalmente como agente clave del modelo integrador español.

En Canarias, la traducción autonómica de este proceso comenzó muy pronto: ya a finales de los años ochenta el archipiélago contaba con un mapa de aulas de educación especial en centros ordinarios y centros específicos en las dos provincias, complementado por los EOEP de zona y por equipos específicos para discapacidad sensorial, motórica y trastornos generalizados del desarrollo. La dispersión insular obligó a configurar equipos itinerantes que, todavía hoy, prestan apoyo a varios centros en distintas islas, garantizando que también el alumnado de los entornos rurales y de las islas no capitalinas accede a la red especializada.

A nivel europeo, la integración avanzó con diferentes ritmos según los países, pero compartió un mismo armazón pedagógico que recoge lo que la literatura llama el modelo pedagógico. Sus rasgos esenciales son cuatro y conviene contrastarlos con los del modelo clínico estudiado antes. Primero, el modelo pedagógico sitúa la respuesta en el contexto educativo y no en el sujeto: lo que se ajusta es el currículo, la organización del centro, la metodología, no la persona. Segundo, adopta un enfoque dimensional y funcional: en lugar de etiquetas diagnósticas, describe lo que el alumno puede hacer, en qué condiciones, con qué apoyos. Tercero, asume una lógica curricular: el objetivo no es rehabilitar al sujeto sino que aprenda los contenidos escolares con los apoyos necesarios. Cuarto, descansa en una red de servicios integrados dentro de la escuela ordinaria: el maestro de Pedagogía Terapéutica entra al aula, comparte la docencia con el tutor, asesora al equipo y solo excepcionalmente saca al alumno al aula de apoyo.

Sin embargo, la práctica de la integración fue revelando, a lo largo de los años noventa, sus propios límites. La crítica internacional —Mel Ainscow, Tony Booth, Roger Slee, Gerardo Echeita o Pilar Arnaiz Sánchez en España— señaló que la integración seguía manteniendo dos rasgos del modelo anterior: por un lado, exigía al alumno con discapacidad un esfuerzo de adaptación al currículo común no siempre acompañado de transformaciones reales del aula; por otro, seguía pensando en términos de «ellos» —los alumnos integrados— frente a «nosotros» —los alumnos ordinarios—. La integración había llevado al alumno con NEE al aula ordinaria, pero no había transformado el aula para que perteneciera plenamente a ella.

El paso siguiente, la inclusión, sería justamente este: ya no integrar al sujeto en un sistema que se mantiene igual, sino transformar el sistema para que todos pertenezcan plenamente a él.

8. INCLUSIÓN, DERECHOS HUMANOS Y CDPD-ONU 2006

El concepto de inclusión educativa se consolida en el ámbito internacional con la Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales, aprobada en la Conferencia Mundial organizada por la UNESCO en junio de 1994. La Declaración de Salamanca proclama que «las escuelas ordinarias con orientación inclusiva son el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad inclusiva y lograr la educación para todos». La inclusión deja de ser una opción para convertirse en un mandato.

El siguiente hito fundamental es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006, ratificada por España el 3 de diciembre de 2007 y publicada en el BOE de 21 de abril de 2008. La CDPD es el primer tratado internacional de derechos humanos del siglo XXI y, por tanto, derecho positivo plenamente vinculante para el ordenamiento español ex artículo 96 de la Constitución. Su artículo 24 consagra el derecho a una educación inclusiva en todos los niveles del sistema, sin discriminación y en igualdad de oportunidades, obligando a los Estados a garantizar los ajustes razonables y los apoyos individualizados necesarios.

Conceptualmente, la CDPD asume el modelo social de la discapacidad formulado por Mike Oliver en The Politics of Disablement (1990) y desarrollado por autores como Colin Barnes y Tom Shakespeare. El modelo social distingue tajantemente entre deficiencia (impairment), entendida como característica corporal o funcional de la persona, y discapacidad (disability), entendida como la desventaja social que la sociedad produce sobre las personas con deficiencias mediante barreras físicas, comunicativas, actitudinales o curriculares. Esta distinción es decisiva para la profesionalidad del maestro de Pedagogía Terapéutica: la discapacidad no «la tiene» el alumno, la produce el entorno escolar cuando no proporciona los apoyos necesarios.

La inclusión educativa, en consecuencia, no es una técnica ni un protocolo: es un derecho humano y una transformación cultural del sistema. Mel Ainscow lo formula con tres dimensiones interdependientes que la cuarta edición del Index for Inclusion. A guide to school development supporting inclusion and sustainability (Booth y Ainscow, 2021) operativiza: las culturas inclusivas (valores, relaciones, sentido de pertenencia), las políticas inclusivas (organización del centro, recursos, planificación) y las prácticas inclusivas (programación, metodología, evaluación). Un centro es inclusivo cuando avanza simultáneamente en las tres dimensiones; trabajar solo una de ellas es retórica.

En España, el marco inclusivo se consolida con la Ley Orgánica 2/2006, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE). Esta última define la inclusión como principio del sistema educativo en su artículo 1.b, prescribe la individualización de la enseñanza (art. 19), refuerza la prevención y la detección temprana (art. 4) y regula la atención al alumnado con NEAE en los artículos 71 a 79 bis. En la Comunidad Autónoma de Canarias, el marco inclusivo se concreta en el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias, publicado en el BOC, y en la normativa de desarrollo, especialmente la Orden de 13 de diciembre de 2010 sobre evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Junto a estas dos normas vertebrales, el sistema canario se articula con el Decreto 196/2022, de 23 de noviembre, sobre el currículo de educación infantil, y con el Decreto 211/2022, de 10 de noviembre, sobre el currículo de educación primaria, ambos bajo el paraguas LOMLOE.

Esta es la fase actual del recorrido. El sistema educativo canario se reconoce, normativamente, como sistema inclusivo en todos sus niveles. Que la inclusión sea ya una realidad efectiva en cada aula es otra cuestión —y aquí entra la profesionalidad del maestro de Pedagogía Terapéutica, agente cotidiano de su construcción— pero el armazón jurídico está consolidado y resulta hoy irreversible.

9. LA CIF APLICADA AL CURRÍCULO, EL INDEX FOR INCLUSION Y LOS NIVELES DE RESPUESTA DEL DECRETO 25/2018 DE CANARIAS

El modelo pedagógico-inclusivo ha encontrado en las dos últimas décadas tres herramientas conceptuales que dan al maestro de Pedagogía Terapéutica un lenguaje y una metodología propios, claramente diferenciados del marco rehabilitador clásico. Articular las tres es lo que permite hablar con propiedad de un enfoque dimensional y funcional frente al enfoque categorial del modelo clínico, y constituye —en mi opinión— el punto diferenciador más relevante para defender este tema ante el tribunal.

La primera herramienta es la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), aprobada por la Organización Mundial de la Salud en 2001 como sustituta de la antigua CIDDM de 1980, y complementada por la CIF para la Infancia y Adolescencia (CIF-IA) publicada por la OMS en 2007. La CIF supone un giro epistemológico de calado: en lugar de clasificar enfermedades o deficiencias, clasifica el funcionamiento de la persona en interacción con su entorno. Su modelo es bio-psico-social y articula tres componentes —funciones y estructuras corporales, actividades, participación— con dos contextos —factores ambientales y factores personales—. La discapacidad deja de ser un atributo del sujeto y pasa a ser una situación dinámica de funcionamiento modulada por barreras y apoyos.

Para el maestro de Pedagogía Terapéutica, aplicar la CIF al currículo —y no solo a la rehabilitación, como hace tradicionalmente la atención temprana sanitaria— supone tres cosas concretas. Primera, describir las necesidades del alumno en términos de actividades (qué hace) y participación (cómo se implica en la vida del aula) y no en términos de etiquetas diagnósticas. Segunda, identificar las barreras curriculares, didácticas y organizativas que limitan esa participación —letra demasiado pequeña, instrucciones solo orales, ritmo demasiado rápido, ausencia de apoyos visuales, exámenes que solo permiten una vía de respuesta— y diseñar los apoyos correspondientes. Tercera, planificar la intervención por dominios funcionales transversales (aprender y aplicar conocimientos, tareas y demandas generales, comunicación, movilidad, autocuidado, vida doméstica, interacciones, áreas principales de la vida) y no por áreas curriculares aisladas. Esta lectura curricular de la CIF, defendida en España por Climent Giné, Miguel Ángel Verdugo desde el INICO de Salamanca y Cándido Coll, está en la base del modelo de actuación personalizada que la normativa canaria recoge bajo la forma del plan de actuación para el alumnado con NEAE y del informe psicopedagógico.

La segunda herramienta es el Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools de Tony Booth y Mel Ainscow, publicado originalmente por el Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE) en 2000, actualizado en la cuarta edición de 2021 con el título Index for Inclusion: a guide to school development supporting inclusion and sustainability. El Index propone una autoevaluación institucional articulada en las tres dimensiones ya señaladas —culturas, políticas, prácticas— y descompuesta en indicadores y preguntas que el centro responde colectivamente. Su traducción al castellano y adaptación al contexto español ha contado con la implicación de Gerardo Echeita y Marta Sandoval. El Index no es un instrumento técnico aplicado de fuera al centro: es una invitación a la conversación colectiva sobre quiénes somos, qué valoramos y a quién dejamos fuera. Su uso por parte del equipo directivo, con el maestro de Pedagogía Terapéutica como facilitador, es una de las palancas más potentes de transformación inclusiva real.

La tercera herramienta es propiamente canaria: el sistema de medidas escalonadas de respuesta a la diversidad del Decreto 25/2018, de 26 de febrero, articulado entre medidas organizativas y curriculares de carácter general, medidas ordinarias dirigidas al grupo-clase, medidas ordinarias específicas dirigidas individualmente al alumno —refuerzos, apoyos del PT y del AL dentro o fuera del aula, agrupamientos flexibles, programación multinivel— y medidas extraordinarias que requieren informe psicopedagógico previo, como las adaptaciones curriculares significativas (ACUS), las adaptaciones curriculares (AC), las modalidades específicas de escolarización (centro ordinario con aula enclave, centro de educación especial, escolarización combinada) y los programas singulares previstos por la administración educativa canaria. Esta escala —del centro al grupo y del grupo al alumno— es la concreción que hace operativo en Canarias el principio LOMLOE de respuesta escalonada y proporcionada: primero, las medidas universales y de centro; después, las medidas grupales; solo cuando estas son insuficientes, las medidas individualizadas; y solo cuando estas resultan a su vez insuficientes, las medidas extraordinarias.

La articulación de la CIF, el Index y las medidas escalonadas del Decreto 25/2018 ofrece al maestro de Pedagogía Terapéutica un mapa profesional completo del modelo pedagógico-inclusivo contemporáneo: un lenguaje funcional para describir necesidades, un marco institucional para transformar el centro y un sistema operativo para distribuir los apoyos. Solo desde esta articulación cobra pleno sentido la diferencia entre el enfoque categorial —típico del modelo clínico, que clasifica al sujeto— y el enfoque dimensional/funcional —típico del modelo pedagógico actual, que describe interacciones y diseña apoyos—. Esa diferencia es, en última instancia, la marca del recorrido histórico que el tema ha trazado.

10. CONCLUSIÓN

El itinerario que hemos recorrido —de la institucionalización medieval al modelo pedagógico-inclusivo del siglo XXI— no es lineal ni acabado. Las cuatro fases que el título del tema señala (institucionalización, modelo clínico, normalización, modelo pedagógico) conviven hoy en mayor o menor medida en cada aula real: detrás de cualquier práctica concreta laten asunciones heredadas de cada época, y la profesionalidad del maestro de Pedagogía Terapéutica consiste, en buena parte, en saber reconocerlas para optar conscientemente por las que sostienen el modelo inclusivo vigente.

Desde la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (2006), ratificada por España en 2007, hasta el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias, el marco normativo se asienta sobre el reconocimiento de la inclusión como derecho humano, sobre el modelo social de la discapacidad que distingue deficiencia y discapacidad como construcción contextual, y sobre la función transformadora del centro ordinario. El maestro de Pedagogía Terapéutica, en este marco, ha dejado de ser un técnico rehabilitador para convertirse en un referente curricular de la inclusión: agente activo del asesoramiento al centro (Proyecto Educativo, plan de atención a la diversidad), del trabajo de aula con el tutor en clave de codocencia y DUA, de las medidas individualizadas ordinarias y de las medidas extraordinarias que requieren informe psicopedagógico.

La trayectoria histórica enseña, por último, una lección de prudencia profesional: ningún modelo es punto final. Como recuerda Gerardo Echeita en Educación para la inclusión o educación sin exclusiones, la inclusión no se conquista de una vez sino que se construye cotidianamente, y cada generación de docentes recibe el testigo con la tarea de avanzar un paso más. Saber de dónde venimos —del internamiento, del estigma, del aislamiento, de la rehabilitación medicalizadora— es indispensable para sostener el rumbo hacia donde queremos ir: una escuela en la que cada niño y cada niña, con sus apoyos, ocupe plenamente su lugar.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas, 13 de diciembre de 2006. BOE núm. 96, de 21 de abril de 2008.
2. Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. BOE núm. 313, de 31 de diciembre de 1990.
3. Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales. UNESCO, 1994.
4. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
5. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
6. Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de Derechos de las Personas con Discapacidad y de su Inclusión Social. BOE núm. 289, de 3 de diciembre de 2013.
7. Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
8. Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
9. Decreto 196/2022, de 23 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
10. Decreto 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
11. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial. BOE núm. 65, de 16 de marzo de 1985.
12. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Her Majesty's Stationery Office.

Referencias bibliográficas

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2. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
3. Booth, T. y Ainscow, M. (2021). Index for Inclusion: a guide to school development supporting inclusion and sustainability (4.ª ed.). UCL Institute of Education Press.
4. Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
5. Elizondo, C. (2020). Hacia la inclusión. Análisis de Centros Educativos. Octaedro.
6. Foucault, M. (1967). Historia de la locura en la época clásica. Fondo de Cultura Económica. (Original publicado en 1961).
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8. Itard, J.-M. G. (1982). Memoria e informe sobre Víctor del Aveyron. Alianza. (Original publicado en 1801 y 1806).
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11. Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF). OMS.
12. Organización Mundial de la Salud (2007). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud para la Infancia y la Adolescencia (CIF-IA). OMS.
13. Shakespeare, T. (2014). Disability Rights and Wrongs Revisited (2.ª ed.). Routledge.
14. Verdugo Alonso, M. Á. y Schalock, R. L. (2013). Discapacidad e inclusión: manual para la docencia. Amarú.
15. Wolfensberger, W. (1972). The Principle of Normalization in Human Services. National Institute on Mental Retardation.