TEMA 2. LA COMUNICACIÓN EN LA CLASE DE LENGUA EXTRANJERA: COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL. ESTRATEGIAS EXTRALINGÜÍSTICAS: REACCIONES NO VERBALES A MENSAJES EN DIFERENTES CONTEXTOS

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco legal y didáctico de la comunicación en el aula EFL
3. Comunicación verbal en la clase de inglés: del teacher talk al student talk
4. Comunicación no verbal: kinésica, proxémica, cronémica y paralingüística
5. Mehrabian y la regla 7-38-55: alcance, malentendidos y verdadero significado
6. Ekman y las emociones básicas universales
7. Estrategias extralingüísticas en el aula EFL: mime, gestures, eye contact, intonation, silence
8. Total Physical Response (TPR) de James Asher: un método paradigmático
9. Aplicación didáctica por ciclos en primaria
10. Hall, Ekman y Asher: tres llaves para entender la comunicación no verbal en EFL
11. Conclusión
12. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

Cualquier maestra o maestro que haya pisado un aula de inglés en primaria sabe que enseñar una lengua extranjera no es solo una cuestión de palabras. Una cara que se ilumina cuando entiende una instrucción, un dedo que apunta a la flashcard correcta, un silencio elocuente cuando el alumnado no se atreve a hablar, una mano levantada con duda, una sonrisa que premia la valentía del primer intento: todo eso es comunicación, y todo eso ocurre en el aula EFL minuto a minuto. La lengua extranjera es el contenido de la clase, pero la comunicación —en su sentido amplio, verbal y no verbal— es el medio que la hace posible.

Este tema aborda con detenimiento esa doble dimensión de la comunicación en el aula de inglés. ¿Qué entendemos por comunicación verbal y por comunicación no verbal, y cómo se entrelazan en la realidad cotidiana del aula? ¿Qué aportan disciplinas como la proxémica y la cronémica de Edward T. Hall o la kinésica sistematizada por Ray Birdwhistell? ¿Qué dice realmente la famosa regla 7-38-55 de Albert Mehrabian y por qué se ha malinterpretado durante décadas? ¿Cuáles son las estrategias extralingüísticas que el alumnado de primaria moviliza para compensar las carencias lingüísticas y cómo puede el o la docente potenciarlas? ¿Por qué el Total Physical Response (TPR) de James Asher sigue siendo, casi cincuenta años después de su formulación, una herramienta indispensable en cualquier aula EFL de primaria?

La perspectiva adoptada combina tres miradas. La mirada científica, anclada en los autores clásicos de la antropología de la comunicación y de la psicología emocional: Hall, Birdwhistell, Mehrabian, Ekman. La mirada legal, que enmarca el contenido dentro de la LOMLOE (LO 3/2020), del Real Decreto 157/2022, del Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, de la Xunta de Galicia, y del Marco Común Europeo de Referencia (MCERL) con su Volumen Complementario 2020. Y la mirada didáctica, que aterriza la teoría en propuestas concretas para los tres ciclos de primaria. El o la docente que comprenda y maneje conscientemente la comunicación no verbal en su aula multiplica la eficacia de su enseñanza y reduce la ansiedad lingüística de su alumnado, dos efectos especialmente valiosos en el aprendizaje de una lengua extranjera y muy pertinentes en el contexto plurilingüe gallego, donde el inglés actúa como tercera lengua sobre la base de un alumnado que ya gestiona gallego y castellano.

2. MARCO LEGAL Y DIDÁCTICO DE LA COMUNICACIÓN EN EL AULA EFL

La comunicación, verbal y no verbal, no es un asunto marginal del currículo de inglés: es uno de sus pilares. La LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre) sitúa entre las competencias clave del sistema educativo la competencia plurilingüe, definida como la capacidad de utilizar distintas lenguas, de forma apropiada y eficaz, para el aprendizaje y la comunicación. El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, traduce esta competencia en competencias específicas del área de lengua extranjera centradas en la comprensión, la producción, la interacción, la mediación y la conciencia plurilingüe e intercultural. La comunicación no verbal aparece de manera transversal en todas ellas: comprendemos mejor cuando los hablantes acompañan sus palabras de gestos y entonación; producimos mejor cuando movilizamos recursos paralingüísticos; interactuamos mejor cuando respetamos las normas no verbales del intercambio; y mediamos mejor cuando interpretamos correctamente las señales emocionales de los interlocutores.

En la Comunidad Autónoma de Galicia, el Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria (DOG núm. 183, de 26 de septiembre de 2022), recoge expresamente la importancia de las estrategias comunicativas —incluidas las extralingüísticas— como saberes básicos del área de lengua extranjera en los tres ciclos. El currículo gallego enfatiza que el aprendizaje del inglés debe partir de situaciones de aprendizaje contextualizadas, en las que el alumnado activa simultáneamente recursos verbales y no verbales para resolver tareas comunicativas con sentido. Junto a este decreto, el Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia, y el Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega enmarcan la enseñanza del inglés dentro de un proyecto plurilingüe e intercultural en el que las dimensiones no verbales de la comunicación (gestos culturalmente marcados, normas de cortesía, distancias interpersonales) cobran especial relevancia, sobre todo en los centros plurilingües y secciones bilingües donde el inglés se incorpora como lengua vehicular.

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), publicado por el Consejo de Europa en 2001, dedica explícitamente una sección a la comunicación no verbal dentro de las actividades comunicativas de la lengua, y la subdivide en cuatro grandes categorías: gestos y acciones que acompañan al habla (deícticos, descriptivos, simbólicos), lenguaje corporal paralingüístico (lenguaje gestual con significado convencional, expresiones faciales, posturas, contacto visual), uso de extralengua (sonidos no fonológicos como shh, tsk, hum) y rasgos prosódicos (cualidades vocales, ritmo, volumen). El Companion Volume with New Descriptors (2018/2020) amplía esta atención con nuevos descriptores específicos para la mediación, en la que la comunicación no verbal es decisiva: leer el rostro del interlocutor, ajustar el lenguaje al contexto, traducir gestos culturalmente marcados.

A esta normativa específica se añaden referencias transversales obligadas. La LOPIVI (LO 8/2021) recuerda la importancia de la comunicación afectiva y respetuosa con la infancia, lo que en el aula EFL se traduce en una atención especial al lenguaje corporal del o de la docente (tono, mirada, distancia) como factor de protección emocional. La Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 sobre competencias clave incluye, dentro de la competencia personal, social y de aprender a aprender, la capacidad de gestionar la propia comunicación en contextos diversos, dimensión en la que lo no verbal pesa tanto o más que lo verbal.

El armazón conceptual del tema se sostiene sobre algunos términos que conviene precisar. Comunicación verbal es aquella que utiliza el lenguaje articulado, oral o escrito, como código principal: palabras, oraciones, textos. Comunicación no verbal es todo intercambio comunicativo intencional o no intencional que se produce a través de canales distintos del lenguaje articulado: gestos, posturas, expresiones faciales, contacto visual, distancias, silencios, ritmo, vestimenta. Las estrategias extralingüísticas son recursos no verbales que el hablante moviliza deliberadamente para sostener, completar, sustituir o reparar la comunicación verbal, especialmente cuando esta última es insuficiente, como ocurre constantemente en el aula de una lengua extranjera. Manejar estos términos con claridad permite al opositor moverse con soltura por los debates clásicos de la disciplina y traducirlos en decisiones de aula.

3. COMUNICACIÓN VERBAL EN LA CLASE DE INGLÉS: DEL TEACHER TALK AL STUDENT TALK

Aunque el foco del tema sea la comunicación no verbal, sería un error abordarla sin caracterizar primero la comunicación verbal en la clase de inglés, porque ambas se sostienen mutuamente. La comunicación verbal en el aula EFL presenta unos rasgos propios que la diferencian tanto de la conversación cotidiana como de la enseñanza en lengua materna.

El primer rasgo es la asimetría inicial: al comienzo de la etapa, el o la docente posee un dominio mucho mayor del inglés que el alumnado. Esto convierte el habla del docente —el llamado teacher talk— en la principal fuente de input comprensible, en el sentido propuesto por Stephen Krashen en su input hypothesis (1985). Krashen postula que la adquisición de una segunda lengua se produce cuando el aprendiz recibe input ligeramente por encima de su nivel actual (i+1), comprensible gracias al contexto y a los apoyos extralingüísticos. El teacher talk eficaz en primaria es, por tanto, un habla simplificada pero no infantil, clara en la pronunciación, rica en repeticiones y reformulaciones, apoyada en gestos, mímica y objetos, y ajustada al nivel del grupo. Es un habla cuidadosamente diseñada para ser comprendida sin recurrir constantemente a la traducción.

El segundo rasgo es la direccionalidad del habla. Jeremy Harmer, en The Practice of English Language Teaching, distingue tres grandes patrones de habla en el aula: el profesor-grupo (instrucciones, explicaciones, presentación de contenidos), el profesor-alumno (preguntas individuales, correcciones) y el alumno-alumno (trabajo en parejas o grupos, pair work y group work). El equilibrio entre estos tres patrones es uno de los indicadores de calidad metodológica: una clase en la que el profesor habla el 80% del tiempo, aunque hable un inglés impecable, no es una buena clase de inglés.

El tercer rasgo es la función pedagógica del habla. H.D. Brown, en Principles of Language Learning and Teaching, distingue entre el habla utilizada para transmitir contenidos, el habla utilizada para organizar el aula (instrucciones, llamadas de atención, transiciones) y el habla utilizada para dar feedback (elogios, correcciones, sugerencias). Una de las recomendaciones clave de la didáctica EFL contemporánea es que el habla de gestión del aula —classroom management language— se mantenga sistemáticamente en inglés desde el primer ciclo: «Sit down, please», «Open your books», «Listen carefully», «Well done!». De este modo, el inglés deja de ser solo objeto de estudio y pasa a ser instrumento real de comunicación.

El cuarto rasgo es la interacción. El paso del teacher talk al student talk requiere estrategias específicas. Las preguntas abiertas (Why do you think...?) son más comunicativas que las cerradas (Is it red or blue?), aunque estas últimas tienen su lugar en primer ciclo. Las técnicas como think-pair-share, information gap activities, role-plays y task-based learning descritas por N. S. Prabhu y desarrolladas por Jane Willis en A Framework for Task-Based Learning (1996) maximizan el tiempo de producción del alumnado. Una information gap activity clásica de tercer ciclo: dos alumnos tienen mapas diferentes con información complementaria sobre un parque de atracciones —puede ser el parque de la ciudad o un parque temático de un país anglófono— y deben preguntarse mutuamente para completarlos. Solo hablando inglés resuelven la tarea.

El quinto rasgo es la corrección. Rod Ellis y otros teóricos del aprendizaje de segundas lenguas distinguen entre explicit correction (corregir directamente), recasts (reformular sin marcar el error), clarification requests («Sorry, what?»), metalinguistic feedback («Past tense, please»), elicitation («Yesterday I... ?») y repetition (repetir el error con entonación). En primaria, los recasts y las clarification requests suelen funcionar mejor que la corrección explícita, que puede aumentar la affective filter —filtro afectivo, también de Krashen— y bloquear la producción.

Comprendido el habla verbal del aula, podemos abordar lo que ocurre simultáneamente en los canales no verbales.

4. COMUNICACIÓN NO VERBAL: KINÉSICA, PROXÉMICA, CRONÉMICA Y PARALINGÜÍSTICA

La comunicación no verbal se estructura tradicionalmente en cuatro grandes dimensiones, cada una con su propia disciplina académica y con autores de referencia que el opositor debe conocer.

La kinésica estudia los movimientos corporales con valor comunicativo: gestos, expresiones faciales, postura, mirada. El término fue acuñado por el antropólogo norteamericano Ray Birdwhistell en Kinesics and Context: Essays on Body Motion Communication (1970), donde sostuvo —en una afirmación discutida pero influyente— que en una conversación cara a cara solo entre el 30% y el 35% del significado se transmite por las palabras. Birdwhistell distingue varios tipos de gestos: emblemas (gestos con significado convencional, como el pulgar arriba para OK), ilustradores (acompañan al habla y la apoyan, como mostrar el tamaño de algo), reguladores (organizan la interacción, como asentir para indicar que se sigue escuchando), manifestadores afectivos (expresan emoción, como una sonrisa) y adaptadores (gestos inconscientes que canalizan tensión, como tocarse el pelo). Esta tipología, recogida y ampliada por Paul Ekman y Wallace Friesen en The Repertoire of Nonverbal Behavior (1969), es enormemente útil para el aula EFL: los emblemas culturales son fuente frecuente de malentendidos interculturales, los ilustradores son la herramienta principal de apoyo al teacher talk y los reguladores nos enseñan a interpretar la atención del grupo.

La proxémica estudia el uso comunicativo del espacio: las distancias que mantenemos con los interlocutores y la organización espacial de los encuentros. La disciplina fue fundada por el antropólogo Edward T. Hall en The Silent Language (1959) y desarrollada en The Hidden Dimension (1966). Hall distinguió cuatro zonas de distancia interpersonal en la cultura norteamericana de su época: la íntima (0-45 cm, para personas muy cercanas), la personal (45-120 cm, conversaciones entre conocidos), la social (120-360 cm, interacciones formales o laborales) y la pública (más de 360 cm, conferencias, presentaciones). Hall subrayó además que estas distancias son culturalmente variables: lo que en culturas mediterráneas se considera cercanía amistosa, en culturas anglosajonas o nórdicas puede sentirse como invasión del espacio personal. En el aula EFL esta dimensión tiene aplicaciones inmediatas: cómo se distribuyen las mesas (en filas, en U, en grupos), dónde se coloca el docente respecto al alumnado, qué distancia adopta cuando corrige individualmente, cómo se ordenan los alumnos en un role-play.

La cronémica estudia el uso comunicativo del tiempo. También Hall pionereó este campo. Distinguió entre culturas monocrónicas (que organizan el tiempo de forma lineal, una cosa después de otra, citas puntuales, agendas estrictas, típicas del norte de Europa y Estados Unidos) y culturas policrónicas (que organizan el tiempo de forma más flexible, varias cosas a la vez, citas aproximadas, típicas del Mediterráneo, Latinoamérica y Oriente Medio). En el aula, la cronémica se concreta en aspectos tan cotidianos como el ritmo de la sesión, el tiempo de espera tras una pregunta —el llamado wait time, sobre el que Mary Budd Rowe demostró en los años setenta que ampliarlo de un segundo a tres mejora drásticamente la calidad de las respuestas—, la duración de las actividades, los silencios pedagógicos, las transiciones. El o la docente que respeta el wait time abre espacio para que el alumnado piense en inglés; el que no lo respeta perpetúa la dependencia del teacher talk.

La paralingüística estudia las cualidades vocales que acompañan al habla y modifican o complementan su significado: tono, volumen, ritmo, velocidad, entonación, pausas, sonidos no fonológicos (shh, uh-huh, hmm). Aunque algunos autores la clasifican como categoría intermedia entre lo verbal y lo no verbal, su valor en el aula EFL es enorme. Una misma palabra, yes, puede expresar entusiasmo, duda, escepticismo, hartazgo o sorpresa solo cambiando el tono. La entonación inglesa, además, conlleva información gramatical y pragmática crucial: la curva ascendente al final de una yes/no question, la curva descendente en las afirmaciones, la entonación marcada para enfatizar contraste o información nueva. Trabajar la paralingüística desde el primer ciclo —cantando, dramatizando, imitando voces— previene los problemas de entonación monocorde que muchos hablantes españoles arrastran toda la vida. El alumnado gallego, además, parte de una entonación propia rica en variaciones tonales (la gheada y el seseo en algunas zonas, la prosodia marcada del gallego), lo que puede aprovecharse como punto de partida para sensibilizar sobre la variación tonal del inglés.

A estas cuatro dimensiones clásicas suele añadirse hoy una quinta: la háptica, estudio del tacto comunicativo (apretones de manos, palmadas en la espalda, abrazos). En el aula de primaria, la háptica plantea cuestiones delicadas que la LOPIVI obliga a manejar con sensibilidad: el contacto físico con el alumnado debe ser respetuoso, profesional y siempre orientado al bienestar del menor.

5. MEHRABIAN Y LA REGLA 7-38-55: ALCANCE, MALENTENDIDOS Y VERDADERO SIGNIFICADO

Probablemente ninguna cifra ha sido tan repetida y tan mal entendida en el ámbito de la comunicación no verbal como la regla 7-38-55 del psicólogo iraní-estadounidense Albert Mehrabian. La cifra circula en internet, en libros de divulgación e incluso en manuales de oratoria con esta versión simplificada: «en una comunicación, solo el 7% de la información se transmite por las palabras, el 38% por el tono de voz y el 55% por el lenguaje corporal». Esta lectura es, dicho con franqueza, falsa. Y conviene que el opositor sepa explicar por qué, porque demostrar rigor en este punto distingue al candidato bien preparado.

La investigación original de Mehrabian, publicada en dos artículos en 1967 y recogida posteriormente en Silent Messages (1971), se ocupó de un problema mucho más acotado: las situaciones en las que un hablante comunica sentimientos y actitudes y existe incongruencia entre el mensaje verbal y el no verbal. En esos casos concretos —y solo en esos— los receptores interpretan el mensaje confiando un 7% en lo dicho, un 38% en el tono de voz y un 55% en la expresión facial. Por ejemplo, si alguien con cara de enfado y tono cortante dice «I'm absolutely fine, thank you», el receptor concluirá que la persona no está fine; las palabras pesan poco, el tono y la cara pesan mucho.

El propio Mehrabian se quejó repetidamente de la generalización abusiva de su fórmula. En entrevistas posteriores aclaró que sus cifras nunca pretendieron describir toda la comunicación humana, sino exclusivamente la comunicación de actitudes y sentimientos en situaciones de inconsistencia. Aplicarlas a un discurso técnico, a una clase de matemáticas o a una explicación gramatical es un disparate: si en una clase de inglés solo el 7% del contenido proviniera de las palabras, no estaríamos enseñando inglés sino mimo.

¿Qué nos queda entonces para el aula EFL? Tres lecciones honestas, sin las exageraciones de internet.

Primera: cuando el o la docente comunica emociones y actitudes —entusiasmo por una historia, satisfacción ante un buen trabajo, firmeza ante una norma incumplida, paciencia ante un error—, el lenguaje no verbal pesa mucho más que las palabras. Decir «Very good!» con cara cansada y voz monótona transmite el mensaje contrario. La coherencia entre lo verbal y lo no verbal es, por tanto, una exigencia profesional cotidiana.

Segunda: cuando el alumnado de primaria, especialmente en los primeros cursos, recibe un mensaje verbal en inglés que aún no comprende del todo, recurre masivamente al lenguaje no verbal del docente para descifrarlo. Por eso un teacher talk acompañado de gestos claros, expresión facial expresiva y entonación marcada es comprensible mucho más allá del nivel léxico real del grupo. Krashen explicaba lo mismo cuando hablaba de input comprensible apoyado en contexto extralingüístico.

Tercera: cuando el alumnado intenta producir en inglés sin disponer aún de todos los recursos verbales, moviliza intensivamente recursos no verbales para hacerse entender. Animarle a hacerlo —no a frustrarse— es una de las claves de un aula EFL respetuosa con los ritmos de aprendizaje. Esto enlaza directamente con la noción de estrategia extralingüística que abordamos más adelante.

En resumen, la regla 7-38-55 no debe usarse como mantra ni como cifra mágica. Debe entenderse en su contexto: una descripción acotada de cómo se interpretan los mensajes afectivos cuando lo dicho y lo mostrado se contradicen. Citarla con esta matización demuestra rigor académico y honestidad intelectual.

6. EKMAN Y LAS EMOCIONES BÁSICAS UNIVERSALES

Si Mehrabian estudió la incongruencia entre lo verbal y lo no verbal, Paul Ekman, psicólogo norteamericano, dedicó su carrera a otra cuestión esencial: ¿son las expresiones emocionales universales o están culturalmente determinadas? Su respuesta, expuesta en una larga serie de trabajos a partir de los años sesenta y sintetizada en Emotions Revealed (2003), es que existe un conjunto reducido de emociones básicas universales cuya expresión facial es reconocible por seres humanos de cualquier cultura, incluidas culturas aisladas sin contacto previo con la cultura occidental, como demostró en sus estudios pioneros con los fore de Papúa Nueva Guinea.

Ekman identificó originalmente seis emociones básicas universales: alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa y asco. En trabajos posteriores incorporó el desprecio como séptima emoción y abrió la puerta a otras emociones secundarias culturalmente moduladas. Para cada emoción básica describió un patrón facial característico, basado en la combinación de movimientos de músculos específicos. Esta sistematización dio lugar al Facial Action Coding System (FACS), herramienta desarrollada por Ekman y Friesen en 1978, que descompone cualquier expresión facial en Action Units (AU): por ejemplo, una sonrisa genuina —la llamada Duchenne smile, en homenaje al neurólogo francés Guillaume Duchenne— combina la AU 6 (elevación de las mejillas y arrugas en el contorno de los ojos) con la AU 12 (elevación de las comisuras), mientras que una sonrisa social puede activar solo la AU 12 sin la 6, lo que la convierte en menos sincera y reconocible como tal por la mayoría de observadores.

La aportación de Ekman tiene tres implicaciones directas para el aula EFL de primaria.

Primera implicación: la universalidad de las emociones básicas significa que el o la docente puede trabajar emociones en inglés desde el primer ciclo apoyándose en imágenes faciales que cualquier criatura, sea cual sea su lengua materna, reconocerá. Una secuencia clásica de 1.º o 2.º de primaria es enseñar happy, sad, angry, scared, surprised, disgusted mostrando flashcards de rostros expresando cada emoción. El alumnado conecta inmediatamente la palabra en inglés con un significado emocional que ya conoce desde la lactancia. Esto es input comprensible en estado puro.

Segunda implicación: aunque las expresiones básicas sean universales, las normas culturales sobre cuándo y cómo mostrarlas —lo que Ekman llamó display rules— son culturalmente específicas. En culturas anglosajonas tradicionales el control emocional público es más estricto que en culturas mediterráneas; en culturas asiáticas, mostrar enfado abiertamente puede considerarse una grave falta de cortesía. Trabajar estas diferencias en tercer ciclo, en relación con países de habla inglesa, introduce al alumnado en la dimensión intercultural sin necesidad de estereotipos.

Tercera implicación: el o la docente que sabe leer las expresiones faciales del alumnado dispone de una fuente constante y fiable de información sobre la comprensión, el interés, la frustración o el agotamiento del grupo. Una mirada perdida, un ceño fruncido, una sonrisa cómplice o un suspiro contenido dicen más sobre la dinámica del aula que cualquier evaluación formal. Esto enlaza directamente con la evaluación formativa y con la observación sistemática que el currículo gallego recoge como instrumentos privilegiados de evaluación en primaria.

Una última precisión: las investigaciones más recientes en psicología emocional —especialmente las de Lisa Feldman Barrett, autora de How Emotions Are Made (2017)— han matizado el universalismo de Ekman, defendiendo que las emociones se construyen culturalmente a partir de una base biológica compartida. El debate sigue abierto y el opositor honesto debe conocerlo. Pero la utilidad didáctica de las emociones básicas como puerta de entrada al léxico emocional en inglés sigue siendo enorme.

7. ESTRATEGIAS EXTRALINGÜÍSTICAS EN EL AULA EFL: MIME, GESTURES, EYE CONTACT, INTONATION, SILENCE

Llegamos al corazón pedagógico del tema: las estrategias extralingüísticas que el o la docente y el alumnado movilizan en el aula EFL para sostener, completar o reparar la comunicación. El MCERL las recoge explícitamente como un componente esencial de la competencia estratégica y el currículo gallego las incluye entre los saberes básicos del área. El alumnado de primaria, especialmente en primer y segundo ciclo, no dispone aún de un repertorio lingüístico suficiente para comunicar todo lo que quiere comunicar; las estrategias extralingüísticas son su salvavidas.

Mime (mímica). La mímica es el recurso comunicativo más antiguo y más eficaz cuando faltan palabras. El alumnado puede mimar acciones (correr, dormir, comer, beber), objetos (un libro, una pelota, una guitarra) y emociones (alegría, miedo, sorpresa). Los juegos como Mime the action, Charades o Guess the animal convierten la mímica en motor del aprendizaje léxico. El o la docente debe modelar primero con generosidad: una maestra de inglés que pone toda su corporalidad en una historia anima al alumnado a hacer lo mismo cuando le toque a él o a ella.

Gestures (gestos). Existen gestos universales (señalar, asentir, negar con la cabeza) y gestos culturalmente marcados (el pulgar arriba, la V de victoria, el círculo formado con el pulgar y el índice). Algunos gestos cambian de significado entre culturas: el círculo con pulgar e índice significa OK en buena parte del mundo anglosajón, pero es ofensivo en Brasil, Turquía o Grecia. Trabajar estos gestos culturales en tercer ciclo, en el marco de una unidad sobre English-speaking countries, despierta la sensibilidad intercultural. Por otra parte, el alumnado utilizará gestos espontáneamente para señalar lo que no sabe nombrar («That, that thing... blue!»); el docente debe valorar este recurso como una estrategia válida, no como una rendición ante la lengua.

Eye contact (contacto visual). El contacto visual cumple varias funciones en el aula: regula la toma de turnos, marca atención e interés, expresa cercanía y confianza, da seguridad al alumnado tímido. En culturas anglosajonas, mantener el contacto visual con el interlocutor se asocia a sinceridad y confianza; en otras culturas, especialmente en algunas culturas asiáticas o en relación con figuras de autoridad, evitarlo es signo de respeto. El o la docente debe ser consciente de estas variaciones, especialmente con alumnado recién incorporado de otros contextos culturales. En la mecánica del aula, el contacto visual ayuda a captar la atención antes de dar una instrucción, a sostener una conversación con un alumno concreto sin perder de vista al grupo y a animar a hablar a quien lo necesita.

Intonation (entonación). Como ya se ha dicho, la entonación inglesa transmite información gramatical (pregunta, afirmación), pragmática (énfasis, contraste, ironía) y afectiva (interés, sorpresa, duda). El alumnado gallego de primaria tiende a una entonación monocorde en inglés porque traslada los patrones del castellano o, en ocasiones, los del gallego, que tienen una variación tonal más reducida que el inglés (aunque el gallego presenta una prosodia rica en algunas variedades dialectales). Trabajar la entonación desde el primer ciclo —imitando voces de personajes en cuentos, exagerando preguntas y exclamaciones, cantando canciones con prosodia marcada— previene este problema clásico. Una técnica útil es la backchain drilling: descomponer una frase larga desde el final hacia el principio, manteniendo la entonación, y repetirla progresivamente: «...the park» — «to the park» — «I'm going to the park».

Silence (silencio). El silencio es comunicativo. En el aula puede expresar concentración, duda, miedo, respeto, hartazgo. Mary Budd Rowe demostró en los años setenta que ampliar el wait time —el silencio entre una pregunta y la respuesta esperada— de un segundo a tres o más mejora drásticamente la cantidad y la calidad de las intervenciones del alumnado, especialmente del alumnado tímido o con menor competencia lingüística. En el aula EFL este principio es de oro: si el docente espera dos o tres segundos más antes de reformular en castellano o gallego o de responder él mismo, da espacio al alumnado para procesar el inglés. Por otro lado, el llamado período silencioso descrito por Krashen es un fenómeno natural en la adquisición de lenguas extranjeras: muchos niños y niñas, especialmente en primer ciclo, atraviesan semanas o meses en los que comprenden inglés pero no producen. Forzar la producción en ese periodo puede aumentar la ansiedad y bloquear el aprendizaje. El silencio del alumnado, lejos de ser ausencia de aprendizaje, suele ser un signo de que el aprendizaje está ocurriendo.

A estas cinco estrategias —mime, gestures, eye contact, intonation, silence— el MCERL añade otras como distance (manejo de la proxémica), rhythm and pace (cronémica) y prosodic features (volumen, entonación, énfasis). La idea común es que la lengua extranjera no se aprende en el vacío: se aprende en un cuerpo, con un cuerpo y a través de un cuerpo que comunica antes, durante y después de las palabras.

8. TOTAL PHYSICAL RESPONSE (TPR) DE JAMES ASHER: UN MÉTODO PARADIGMÁTICO

Si la comunicación no verbal es central en el aula EFL, ningún método lo ilustra mejor que el Total Physical Response (TPR), desarrollado por el psicólogo norteamericano James Asher y sistematizado en Learning Another Language Through Actions (1977). El TPR no es solo una técnica entre otras: es una visión completa del aprendizaje de lenguas que sitúa al cuerpo como mediador esencial del input lingüístico.

La hipótesis central de Asher es que el aprendizaje de una segunda lengua reproduce, en lo posible, el proceso de adquisición de la lengua materna por parte de los bebés. Los bebés, antes de hablar, comprenden durante meses; lo hacen porque sus padres y madres acompañan las palabras de acciones físicas (señalar, mostrar, dar, quitar, mover). El bebé conecta sonidos con movimientos, gestos y objetos, y construye así un repertorio comprensivo robusto que más tarde le permite producir. Asher sostuvo que algo equivalente debe ocurrir en el aula EFL: el alumnado debe escuchar y obedecer instrucciones en inglés acompañadas de acción física antes de empezar a producir. Esto se conoce como la fase de comprehension before production.

La metodología TPR se concreta en sesiones en las que el o la docente da instrucciones en inglés —imperativos sencillos al principio (Stand up. Sit down. Touch your nose. Touch your head. Open the door. Close your book)— y modela la acción con el cuerpo. El alumnado responde físicamente sin verbalizar nada. Progresivamente, las instrucciones se hacen más complejas (Walk to the door, open it, look outside and close it again) y se incorporan personajes, lugares, emociones, situaciones. Llega un momento en que el alumnado, espontáneamente, empieza a dar instrucciones a otros compañeros, y entonces se inicia la producción. El TPR es, por tanto, especialmente potente en el primer ciclo de primaria.

Las ventajas del TPR son numerosas y bien documentadas:

• Reduce la affective filter: el alumnado se mueve, juega, ríe, y la ansiedad disminuye.
• Genera input comprensible masivo gracias a la conexión palabra-acción.
• Activa la memoria kinestésica, especialmente eficaz en niños y niñas pequeños.
• Es inclusivo: alumnado con dificultades lingüísticas, alumnado recién incorporado y alumnado con discapacidades sensoriales o cognitivas pueden participar plenamente.
• Conecta cuerpo y lengua, evitando la artificial separación que la enseñanza tradicional perpetuó.

Sus limitaciones también deben señalarse con honestidad: el TPR funciona excelentemente para acciones, objetos y conceptos concretos, pero pierde eficacia con contenidos abstractos (sentimientos complejos, opiniones, hipótesis). Por eso no debe entenderse como un método único sino como una fase metodológica especialmente útil en el primer ciclo y como un recurso transversal en todos los niveles. Tampoco sustituye a la producción oral: hay que pasar progresivamente del comprehension only a la interacción real.

En el aula EFL contemporánea, el TPR convive con otros enfoques metodológicos —enfoque comunicativo, task-based learning de Prabhu y Willis, content and language integrated learning (CLIL), storytelling approach— y se integra en propuestas como TPR Storytelling, desarrollado por Blaine Ray en los años noventa, que combina los principios del TPR con la narración de historias para introducir contenido más rico. La maestra cuenta una historia breve gesticulada, el alumnado mima, repite, anticipa, hasta que la historia se incorpora al repertorio activo.

El TPR es, en definitiva, el ejemplo paradigmático de cómo la comunicación no verbal puede situarse en el centro de una metodología EFL y de cómo el cuerpo, lejos de ser un accesorio del aprendizaje, puede ser su motor principal en las edades tempranas.

9. APLICACIÓN DIDÁCTICA POR CICLOS EN PRIMARIA

La comunicación verbal y no verbal se trabaja en los tres ciclos de primaria, pero con énfasis diferenciados que conviene conocer y poder argumentar ante un tribunal.

En el primer ciclo (1.º y 2.º, 6-8 años), la comunicación no verbal es el andamiaje principal. El TPR, ya descrito, ocupa una parte sustancial de las sesiones. Las rutinas de aula —hello song, weather chart, days of the week— se gesticulan sistemáticamente. Las flashcards se acompañan de gestos asociados (un león con un rugido y zarpazo, un elefante con una trompa imaginaria). Los cuentos se cuentan con voces, gestos y mímica abundante (storytelling). Los juegos —Simon says, Touch the colour, Animal walks— combinan input comprensible con respuesta física. Las canciones con coreografía —Head, Shoulders, Knees and Toes, If You're Happy and You Know It— integran prosodia, léxico y movimiento. En este ciclo, además, el o la docente debe vigilar especialmente su propio lenguaje no verbal: sonrisa, contacto visual cálido, voz modulada, gestos amplios. El alumnado lee al docente más de lo que escucha sus palabras.

Un ejemplo concreto en primer ciclo: la unidad Body Parts en 2.º. La maestra introduce las partes del cuerpo mediante una canción TPR (Head, Shoulders, Knees and Toes). Luego juega a Simon says (Simon says touch your nose. Simon says touch your ears. Touch your mouth! —no, Simon didn't say!). Después dramatizan en parejas un médico que examina a un paciente (role-play) con apoyo de un estetoscopio de juguete: el médico señala una parte del cuerpo y pregunta «Does it hurt?», el paciente mima dolor y responde «Yes, ow!» o «No, I'm fine». La unidad activa kinésica (mímica del dolor), proxémica (médico cerca del paciente), paralingüística (entonación de queja y de tranquilidad) y emociones básicas (dolor, alivio).

En el segundo ciclo (3.º y 4.º, 8-10 años), la comunicación no verbal sigue siendo importante pero se equilibra con un creciente protagonismo de la oralidad estructurada y la primera escritura. El alumnado ya domina rutinas, dispone de un vocabulario activo más amplio y puede mantener intercambios sencillos. El o la docente introduce reflexión metalingüística sobre la entonación («Listen: Are you happy? Yes, I am», marcando la curva ascendente de la pregunta), trabaja la prosodia mediante poemas y tongue twisters (She sells seashells on the seashore), y explora gestos culturales (High five, thumbs up). Las dramatizaciones se hacen más complejas: pequeños sketches con personajes, vestuario sencillo, decorados rudimentarios. El role-play funcional —at the restaurant, at the shop, at the doctor's— combina función comunicativa, vocabulario específico, gestos asociados y entonación.

Un ejemplo en segundo ciclo: el proyecto Welcome to our school. El alumnado simula recibir a un grupo de niños y niñas de un colegio gemelo de Dublín. Por parejas, preparan un guided tour en inglés del centro: aprenden a saludar (Hi, nice to meet you. Welcome!) acompañando la frase con un handshake y una sonrisa, a presentar (This is our library. We have many books here) señalando con la mano abierta, a despedirse (Bye! See you tomorrow!) con un gesto de saludo. Cada estación del tour activa una situación comunicativa con sus normas verbales y no verbales.

En el tercer ciclo (5.º y 6.º, 10-12 años), el alumnado alcanza el nivel A2 del MCERL al final de la etapa. La comunicación verbal se hace más sofisticada (intercambios de varias intervenciones, narración en pasado, expresión de opinión, hipótesis sencillas) y la comunicación no verbal se trabaja de manera más consciente y reflexiva. Aparecen actividades de mediación intercultural: comparar gestos en diferentes culturas, identificar malentendidos por diferencias no verbales, explicar a un compañero recién llegado las normas no verbales del aula gallega. Se trabajan presentaciones orales preparadas con atención explícita a la prosodia, el contacto visual, la postura corporal y el uso del espacio. Las dramatizaciones se vuelven más ambiciosas: pequeñas obras de teatro, video projects, podcasts. El debate breve sobre temas adaptados (Are mobile phones good for children?) introduce al alumnado en la dimensión argumentativa y en los gestos asociados (turnos, escucha activa, asentir, discrepar respetuosamente).

A lo largo de los tres ciclos, además, el o la docente atiende a la diversidad del aula. El alumnado con trastorno del espectro autista (TEA) puede tener dificultades específicas en la comprensión de la comunicación no verbal y de las normas pragmáticas; el o la docente debe hacer explícitas algunas convenciones (qué significa la mirada, qué significa el silencio, cuándo es turno de hablar) y proporcionar apoyos visuales claros. El alumnado con dificultades auditivas se apoya intensivamente en la kinésica y la lectura labial, lo que exige al docente cuidar la posición frente al grupo y la articulación. El alumnado con dislexia se beneficia especialmente del enfoque TPR y multisensorial, que minimiza la dependencia de la lengua escrita. El alumnado recién incorporado que no comparte aún la lengua del aula encuentra en la comunicación no verbal su primera vía de integración: los gestos universales, las emociones básicas, el contacto visual cálido del docente y de los compañeros son su primer idioma. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) del currículo gallego (Decreto 155/2022) y el Decreto 229/2011 sobre atención a la diversidad recogen esta atención a múltiples vías de acceso, expresión y compromiso.

10. HALL, EKMAN Y ASHER: TRES LLAVES PARA ENTENDER LA COMUNICACIÓN NO VERBAL EN EFL

El recorrido por la teoría y la práctica de la comunicación no verbal en el aula EFL puede sintetizarse en tres aportaciones que el o la docente debe poder articular con solvencia ante un tribunal. Cada una de ellas responde a una pregunta distinta y, juntas, ofrecen una imagen completa del fenómeno.

Edward T. Hall (The Silent Language, 1959; The Hidden Dimension, 1966) responde a la pregunta «¿qué dimensiones no verbales tiene la comunicación?» fundando dos disciplinas clave —la proxémica y la cronémica— y abriendo el camino al estudio sistemático del lenguaje silencioso que acompaña a toda interacción humana. Su distinción entre culturas monocrónicas y policrónicas ofrece al o a la docente un marco para entender muchos malentendidos cotidianos, especialmente con alumnado o familias procedentes de contextos culturales distintos. Su descripción de las distancias interpersonales tiene aplicaciones directas en la organización del aula. Y su énfasis en la naturaleza cultural de la comunicación no verbal previene contra el etnocentrismo de creer que la propia manera de comunicar es la única o la natural. En el aula EFL, citar a Hall justifica decisiones como la distribución de mesas en grupos para favorecer la interacción, el respeto por el espacio personal del alumnado introvertido o el trabajo explícito sobre las normas de cortesía en culturas anglosajonas.

Paul Ekman (Emotions Revealed, 2003; Facial Action Coding System, 1978) responde a la pregunta «¿cómo expresamos lo que sentimos?» demostrando empíricamente la universalidad de un conjunto reducido de emociones básicas —alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa, asco y, más tarde, desprecio— y sistematizando su expresión facial mediante el FACS. Su aportación, aunque hoy matizada por autores como Lisa Feldman Barrett, sigue siendo el fundamento de toda la educación emocional y de buena parte de la didáctica del léxico afectivo en lenguas extranjeras. En el aula EFL, citar a Ekman justifica trabajar las emociones desde el primer ciclo con apoyo visual, vincular la competencia plurilingüe con la competencia personal, social y de aprender a aprender del currículo, y atender de manera consciente al lenguaje no verbal del alumnado como fuente fiable de información sobre su estado emocional y su comprensión.

James Asher (Learning Another Language Through Actions, 1977) responde a la pregunta «¿cómo se traduce todo esto en una metodología concreta para el aula?» con el Total Physical Response, un método que sitúa la respuesta física al input lingüístico como núcleo del aprendizaje en las edades tempranas. El TPR no solo es un repertorio de actividades: es una teoría del aprendizaje que conecta la psicolingüística del desarrollo (la prioridad de la comprensión sobre la producción, el papel del cuerpo en la memoria), la psicología afectiva (la reducción de la ansiedad, el filtro afectivo de Krashen) y la pedagogía concreta (instrucciones, juegos, dramatizaciones). En el aula EFL, citar a Asher justifica el predominio de la oralidad sobre la escritura en primer ciclo, la centralidad de las routines físicas en las sesiones, el uso sistemático del storytelling gesticulado y la integración del cuerpo en cualquier secuencia didáctica.

Articular estas tres aportaciones —Hall, Ekman, Asher— permite al opositor presentar al tribunal una imagen coherente y profesional de la comunicación no verbal en EFL: un fenómeno culturalmente modulado (Hall), universalmente arraigado en la biología emocional (Ekman) y didácticamente operativizable (Asher). Esa síntesis se completa con el modelo SPEAKING de Dell Hymes —presentado en el tema 1— y con los descriptores del CEFR Companion Volume 2020 del Consejo de Europa, que dedican explícitamente atención a la comunicación no verbal dentro de las actividades comunicativas de la lengua.

11. CONCLUSIÓN

Comprender la dimensión no verbal de la comunicación no es un capricho académico para quien enseña inglés en primaria: es una exigencia profesional. El alumnado de seis a doce años aprende inglés en gran medida a través del cuerpo, antes que a través de las palabras. Comprende un gesto antes que una frase, imita una entonación antes que conjuga un verbo, recuerda una canción gesticulada años después de haber olvidado las flashcards. El o la docente que comprende esto y lo traduce en decisiones cotidianas —cómo se mueve por el aula, cómo modula la voz, cómo acompaña las palabras de gestos, cómo respeta el silencio, cómo lee las expresiones faciales del grupo— multiplica la eficacia de su enseñanza y reduce drásticamente la ansiedad lingüística de su alumnado.

La normativa actual —LOMLOE, Real Decreto 157/2022, Decreto 155/2022 de la Xunta de Galicia, Decreto 79/2010 sobre plurilingüismo, MCERL y su Companion Volume 2020— consagra esta visión integral de la comunicación. Las estrategias extralingüísticas son competencias específicas; la comunicación no verbal aparece en los saberes básicos; las situaciones de aprendizaje exigen movilizar simultáneamente recursos verbales y no verbales. La concepción comunicativa del lenguaje, abordada en el tema 1, se completa aquí con la conciencia de que comunicar es siempre, también, comunicar con el cuerpo, con el tono, con la mirada, con el espacio y con el tiempo.

Las grandes aportaciones reseñadas —Hall y la proxémica-cronémica, Birdwhistell y la kinésica, Mehrabian y su regla matizada, Ekman y las emociones básicas universales, Asher y el TPR— no son adornos académicos: son la base teórica sobre la que se construye una enseñanza del inglés respetuosa con cómo aprenden las niñas y niños. Trabajar la comunicación en el aula EFL desde esta perspectiva integral significa, en último término, ofrecer al alumnado una experiencia comunicativa rica, segura, inclusiva y conectada con la vida real, en la que el inglés se aprende como se aprenden las cosas que importan: con cuerpo entero, con emoción y en relación con los demás.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
3. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
4. Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG núm. 183, de 26 de septiembre de 2022.
5. Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia. DOG núm. 97, de 25 de mayo de 2010.
6. Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG.
7. Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189, de 4 de junio de 2018.
8. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press.
9. Council of Europe (2020). Common European Framework of Reference for Languages — Companion Volume. Council of Europe Publishing.

Referencias bibliográficas

1. Hall, E. T. (1989). El lenguaje silencioso. Alianza. (Original publicado en 1959).
2. Hall, E. T. (1973). La dimensión oculta. Siglo XXI. (Original publicado en 1966).
3. Birdwhistell, R. L. (1970). Kinesics and Context: Essays on Body Motion Communication. University of Pennsylvania Press.
4. Mehrabian, A. (1971). Silent Messages. Wadsworth.
5. Ekman, P. (2003). Emotions Revealed: Recognizing Faces and Feelings to Improve Communication and Emotional Life. Times Books.
6. Ekman, P. y Friesen, W. V. (1978). Facial Action Coding System. Consulting Psychologists Press.
7. Asher, J. J. (1977). Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher's Guidebook. Sky Oaks Productions.
8. Brown, H. D. (2014). Principles of Language Learning and Teaching (6.ª ed.). Pearson.
9. Harmer, J. (2015). The Practice of English Language Teaching (5.ª ed.). Pearson Longman.
10. Krashen, S. D. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. Longman.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza el armazón legal antes que cualquier autor: LOMLOE (LO 3/2020), Real Decreto 157/2022, Decreto 155/2022 de Galicia, Decreto 79/2010 sobre plurilingüismo, MCERL 2001 y Companion Volume 2020. Los tribunales valoran que cualquier afirmación didáctica esté anclada en normativa vigente.
2. Domina la regla 7-38-55 de Mehrabian con todas sus matizaciones. Es un tema clásico de pregunta-trampa: si la citas sin matizar, restas; si la matizas correctamente, sumas. Sé capaz de explicar en treinta segundos por qué la cifra solo aplica a comunicación afectiva en situaciones de incongruencia.
3. Aprende las seis emociones básicas universales de Ekman (alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa, asco) y la matización contemporánea de Lisa Feldman Barrett. Tener una postura informada sobre este debate demuestra lectura actualizada.
4. Sé capaz de explicar en menos de un minuto qué es el TPR de Asher, en qué se diferencia de un método tradicional y por qué funciona especialmente bien en primer ciclo. Es uno de los tres o cuatro métodos que cualquier tribunal espera que conozcas con detalle.
5. Prepara al menos dos ejemplos de aula por ciclo (1.º-2.º, 3.º-4.º, 5.º-6.º) que ilustren cómo trabajas comunicación no verbal. Sin ejemplos concretos, el tema queda en abstracto y el tribunal sospecha falta de experiencia.
6. Repasa la conexión entre comunicación no verbal y atención a la diversidad: alumnado con TEA, alumnado con dificultades auditivas, alumnado recién incorporado. Los temas que integran NEAE con metodología EFL marcan diferencia.
7. Ensaya la defensa oral midiendo el tiempo. Para un desarrollo escrito de unas 5.500-6.000 palabras la exposición oral son entre 40 y 50 minutos: practica recortando los epígrafes 5 y 8 sin perder el armazón global, porque pueden quedar largos si no controlas el reloj.