TEMA 1. LA LENGUA COMO COMUNICACIÓN: LENGUAJE ORAL Y LENGUAJE ESCRITO. FACTORES QUE DEFINEN UNA SITUACIÓN COMUNICATIVA: EMISOR, RECEPTOR, FUNCIONALIDAD Y CONTEXTO

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco legal y conceptual de la enseñanza del inglés en primaria
3. Lenguaje, lengua y habla: la herencia de Saussure
4. Lenguaje oral y lenguaje escrito: características diferenciales y didáctica en el aula EFL
5. Factores que definen una situación comunicativa
6. Funciones del lenguaje: de Jakobson a Halliday
7. El modelo SPEAKING de Dell Hymes y su utilidad para el aula de inglés
8. Aplicación didáctica en el aula de inglés de educación primaria
9. Saussure, Jakobson, Halliday, Hymes y el MCERL: cinco llaves para entender la lengua como comunicación
10. Conclusión
11. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

La lengua existe porque las personas necesitamos hacer cosas con ella: pedir, narrar, prometer, calmar, convencer, jugar, aprender. Esa evidencia, que cualquier maestra o maestro de inglés observa cada día en el aula cuando un alumno de seis años utiliza dos palabras y un gesto para hacerse entender en una lengua que apenas conoce, es el punto de partida de este tema y, en cierto modo, de toda la didáctica del inglés en educación primaria. Si la lengua no fuera comunicación, no tendría sentido enseñarla; y si la comunicación no fuera un fenómeno complejo, gobernado por reglas, funciones y contextos, bastaría con una gramática y un diccionario para garantizar el éxito.

Las páginas que siguen abordan cuatro grandes cuestiones que el o la docente de lengua extranjera: inglés debe ser capaz de responder con solvencia ante un tribunal. ¿Qué entendemos por lengua cuando afirmamos que es comunicación, y qué relación tiene esa idea con la distinción clásica entre lenguaje, lengua y habla? ¿En qué se diferencia el lenguaje oral del lenguaje escrito y qué consecuencias didácticas tiene esa diferencia en una clase de inglés? ¿Qué factores intervienen en cualquier situación comunicativa y por qué importan para enseñar una lengua extranjera? Y, por último, ¿cómo se traduce todo ello en decisiones concretas de aula, en una etapa en la que las niñas y niños están descubriendo simultáneamente su lengua materna, una segunda lengua oficial y una lengua extranjera, en un contexto plurilingüe gallego-castellano-inglés especialmente rico?

El planteamiento adoptado combina tres miradas complementarias. La mirada lingüística, que apoya el discurso en los autores clásicos sin los que no puede entenderse la concepción comunicativa del lenguaje: Ferdinand de Saussure, Roman Jakobson, Michael Halliday y Dell Hymes. La mirada legal, que enmarca el contenido dentro de la LOMLOE (LO 3/2020, de 29 de diciembre), del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, del Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia, y del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) con su Volumen Complementario de 2020. Y la mirada didáctica, sin la cual ningún tema de oposición se sostiene: ejemplos concretos del aula EFL, conexión con las situaciones de aprendizaje del currículo gallego y propuestas verosímiles para los tres ciclos de primaria, atendiendo a la realidad de los centros plurilingües regulados por el Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia.

2. MARCO LEGAL Y CONCEPTUAL DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN PRIMARIA

La concepción de la lengua como comunicación no es una opción metodológica más entre otras: es el horizonte ético, legal y pedagógico desde el que la normativa española y europea piensa hoy el aprendizaje de las lenguas extranjeras. En el plano estatal, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE) sitúa entre los principios del sistema educativo el desarrollo de la competencia plurilingüe y reformula el currículo en torno a competencias clave, competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos. El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria, define el área de lengua extranjera desde un enfoque comunicativo y de acción, en línea explícita con el MCERL: el alumnado aprende inglés haciendo cosas con la lengua, no acumulando estructuras descontextualizadas.

En la Comunidad Autónoma de Galicia, el desarrollo curricular se concreta en el Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la educación primaria, publicado en el DOG núm. 183, de 26 de septiembre de 2022. Este decreto incorpora a la enseñanza del inglés tres elementos especialmente relevantes para este tema: el reconocimiento de la realidad plurilingüe del aula gallega (gallego, castellano e inglés conviven en el currículo y, en los centros plurilingües, también como lenguas vehiculares), el principio metodológico del enfoque competencial y comunicativo y la incorporación de las llamadas situaciones de aprendizaje como dispositivo didáctico privilegiado para activar la comunicación auténtica. A esta normativa se añade el Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia, que regula los centros plurilingües y las secciones bilingües, y el Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega, que articula el papel del gallego como lengua propia en convivencia con el castellano y el inglés. La Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, sostiene el conjunto al incluir la competencia plurilingüe entre las ocho competencias clave europeas.

El armazón se completa con dos instrumentos del Consejo de Europa que el o la docente debe manejar con soltura. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), publicado en 2001, define seis niveles de competencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2), describe la actuación lingüística a partir de descriptores de tipo can-do y articula la enseñanza alrededor de actividades comunicativas de comprensión, expresión e interacción. El CEFR Companion Volume with New Descriptors, en su edición revisada de 2018/2020, amplía y matiza ese marco con nuevas dimensiones, entre ellas la mediación y la interacción en línea, y reordena la concepción de las destrezas, asunto que retomaremos en el tema 3. Junto a ellos, el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) ofrece un instrumento de autoevaluación que el alumnado puede manejar desde primaria.

Conceptualmente, el armazón se sostiene sobre un puñado de términos que conviene precisar desde el principio. Entendemos por comunicación todo proceso de intercambio intencional de significados entre dos o más participantes, mediante un código compartido, en un contexto determinado. Lenguaje designa la capacidad humana, general y abstracta, de simbolizar y comunicar; lengua, el sistema concreto y convencional (inglés, gallego, castellano, lengua de signos española) que cada comunidad utiliza; habla, el uso individual y concreto que cada persona hace de esa lengua en un acto comunicativo. Situación comunicativa es el conjunto de factores que rodean cualquier intercambio comunicativo y que condicionan tanto la forma como el sentido del mensaje. Manejar este vocabulario con claridad no es un capricho: es lo que permite, después, justificar metodologías, secuencias didácticas y criterios de evaluación.

Por último, la propia LOMLOE, en sintonía con el espíritu del MCERL, redefine las competencias específicas del área de lengua extranjera como capacidades para utilizar la lengua con propósitos comunicativos, con conciencia de la diversidad lingüística y con respeto a la diversidad cultural. La LOPIVI (LO 8/2021, de 4 de junio), que regula la protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia, se proyecta sobre el aula de inglés en cuanto que muchas situaciones de aprendizaje incorporan contenidos sensibles (conflictos interculturales, bullying, identidades) que el o la docente debe abordar con responsabilidad. Toda la enseñanza del inglés, en suma, se entiende hoy como una práctica comunicativa, plurilingüe, intercultural y respetuosa de los derechos del menor.

3. LENGUAJE, LENGUA Y HABLA: LA HERENCIA DE SAUSSURE

La distinción entre lenguaje, lengua y habla procede del Curso de lingüística general de Ferdinand de Saussure, publicado póstumamente en 1916 por sus discípulos Bally y Sechehaye a partir de los apuntes de sus clases en la Universidad de Ginebra. Aunque a primera vista pueda parecer un debate de especialistas, esa tripartición ha resultado decisiva para todo lo que vino después en lingüística y, por extensión, en didáctica de las lenguas. Sin ella no se entiende ni el estructuralismo, ni la lingüística generativa, ni los modelos de competencia comunicativa que dominan hoy el currículo de primaria.

El lenguaje (langage), en sentido saussuriano, es la facultad humana, biológica y psíquica, de simbolizar el mundo y comunicarse mediante signos. No es exclusivamente verbal: incluye también el gesto, la imagen y todo sistema de signos compartido. La lengua (langue), en cambio, es la realización concreta y social de esa facultad: un sistema de signos lingüísticos depositado en la mente de los hablantes de una comunidad, que constituye el objeto propio de la lingüística como ciencia. El inglés, el gallego o el castellano son lenguas en este sentido técnico. Por último, el habla (parole) es el acto individual mediante el cual cada hablante actualiza esa lengua: el enunciado concreto que pronuncia una niña de ocho años cuando levanta la mano y dice «Teacher, can I go to the toilet, please?» es habla; el sistema gramatical y léxico del inglés que la sostiene es lengua; la capacidad humana de aprender ese sistema y producir ese enunciado es lenguaje.

Saussure añadió a este modelo varias dicotomías que han pasado al canon. La oposición entre significante (la imagen acústica, los sonidos que pronunciamos) y significado (el concepto evocado) reformuló para siempre la noción de signo lingüístico. La arbitrariedad del signo, esto es, la inexistencia de motivación natural entre significante y significado, explica por qué la misma realidad se llama house en inglés, casa en castellano o casa en gallego. La distinción entre relaciones sintagmáticas (en la cadena, en presencia) y paradigmáticas (en el sistema, en ausencia) ilumina cómo se combinan y se eligen las unidades lingüísticas. Y la oposición entre estudio sincrónico (lengua en un momento dado) y diacrónico (lengua en su evolución histórica) permite delimitar enfoques de investigación que el o la docente reproduce, sin saberlo, cada vez que decide trabajar el Present Continuous en sexto o explicar de dónde vienen palabras como breakfast o goodbye.

Para la didáctica del inglés en primaria, este andamiaje conceptual tiene tres consecuencias prácticas. En primer lugar, recuerda que no enseñamos lenguaje en abstracto, sino una lengua concreta, con su gramática, su léxico y su pronunciación, todas ellas convencionales y por tanto culturalmente determinadas: comparar house, casa (castellano) y casa (gallego) permite mostrar al alumnado la arbitrariedad del signo y abre la puerta a la conciencia metalingüística temprana, especialmente potente en un contexto gallego donde el alumnado ya maneja dos lenguas tipológicamente cercanas. En segundo lugar, recuerda que lo que escuchamos y producimos en el aula es habla, no lengua, y que toda enseñanza comunicativa debe priorizar el contacto con muestras reales de uso (input auténtico) antes que con reglas explícitas. Y, en tercer lugar, recuerda que la lengua existe en el aula gracias a la comunidad que la sostiene: por eso enseñar inglés no es solo enseñar un código, sino abrir al alumnado a una comunidad de hablantes y a su cultura.

4. LENGUAJE ORAL Y LENGUAJE ESCRITO: CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES Y DIDÁCTICA EN EL AULA EFL

Una vez establecida la noción de lengua como sistema comunicativo, el siguiente paso es distinguir sus dos grandes modalidades: el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Esta distinción, abordada con detalle por autores como Daniel Cassany (Describir el escribir; Enseñar lengua) o Carlos Lomas (Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras), no es trivial: cada modalidad responde a necesidades comunicativas distintas, exige procesos cognitivos diferentes y plantea retos didácticos específicos en el aula de inglés.

El lenguaje oral es, históricamente y filogenéticamente, anterior al escrito. Todas las comunidades humanas hablan, pero no todas escriben. Sus rasgos esenciales son: la simultaneidad entre producción y recepción (emisor y receptor comparten habitualmente tiempo y espacio); la inmediatez (los mensajes orales tienden a ser efímeros, no se conservan salvo grabación); la redundancia (el habla habitual repite, reformula, vuelve sobre lo dicho); la dependencia del contexto (deícticos, gestos, mirada, entonación complementan el mensaje); y una estructura informal (frases inacabadas, muletillas, cambios de tema). El canal sonoro permite, además, recursos paralingüísticos —volumen, ritmo, entonación, pausas— y kinésicos —gestos, expresión facial, postura— que veremos con detalle en el tema 2.

El lenguaje escrito, en cambio, es un código secundario, derivado del oral pero con identidad propia. Sus rasgos esenciales son: el diferimiento entre producción y recepción (quien escribe no suele estar presente cuando se lee); la permanencia (el mensaje queda fijado y puede releerse); la autonomía contextual (el texto debe explicitar lo que en el habla queda implícito, porque no hay contexto compartido); la economía y planificación (quien escribe revisa, reorganiza, depura); y una estructura formal (mayor densidad léxica, sintaxis subordinada, conectores explícitos). En palabras de Cassany, escribir es un proceso recursivo de planificación, textualización y revisión, no un acto único.

Para la didáctica del inglés en primaria, esta diferenciación tiene consecuencias claras. En el primer ciclo (1.º y 2.º) el peso debe recaer abrumadoramente sobre el lenguaje oral. El alumnado de seis a ocho años apenas domina la escritura de su lengua materna; pretender que escriba en inglés sería contraproducente. El o la docente trabajará rutinas, canciones, chants, juegos, instrucciones (TPR-style) y diálogos breves, con apoyo de imágenes y flashcards. La lectura aparecerá de manera global (sight reading de palabras clave) y la escritura, si surge, será mínima y con modelos. En el segundo ciclo (3.º y 4.º) se introduce de forma progresiva el lenguaje escrito como apoyo del oral: textos cortos descriptivos o narrativos, plantillas para producir frases sencillas, lectura compartida con preguntas guiadas. En el tercer ciclo (5.º y 6.º) ambas modalidades se trabajan ya con equilibrio, incluyendo géneros textuales completos como cartas, recetas, instrucciones, descripciones, narraciones cortas y opiniones razonadas.

Conviene además recordar que oral y escrito no son compartimentos estancos: hay textos orales planificados (un discurso, una presentación, un speaking exam) y textos escritos espontáneos (un chat, una nota a un amigo). El currículo actual incorpora explícitamente esa hibridación a través de los textos digitales y la comunicación en línea, recogida en el Volumen Complementario del MCERL de 2020 bajo la categoría de online interaction. En el aula de inglés esto se traduce en propuestas como vídeos de presentación grabados por el alumnado, mensajes de voz, blogs de aula o intercambios escritos con clases gemelas en otros países a través de plataformas como eTwinning.

Una última precisión: la enseñanza tradicional priorizó durante décadas la gramática y la traducción sobre la oralidad, con resultados pobres en lo que respecta a la comunicación real. El giro comunicativo de los años setenta y ochenta, asentado hoy normativamente, devuelve a la oralidad el lugar central que merece y entiende la escritura no como ejercicio formal sino como práctica social. Esto no significa abandonar la corrección lingüística, sino integrarla dentro de propósitos comunicativos auténticos.

5. FACTORES QUE DEFINEN UNA SITUACIÓN COMUNICATIVA

Toda situación comunicativa, sea oral o escrita, en lengua materna o extranjera, implica una serie de factores que la modelan. El esquema clásico, propuesto por Roman Jakobson en su artículo Lingüística y poética (1960) a partir de la obra previa de Karl Bühler, identifica seis factores constitutivos del acto comunicativo: emisor, receptor, mensaje, código, canal y contexto (o referente). A ellos suele añadirse hoy el propósito o funcionalidad, en clave pragmática.

El emisor es quien produce el mensaje. En el aula de inglés puede ser la docente, un alumno, una grabación, un texto escrito por un autor real. Importa conocer al emisor porque condiciona el registro, la variedad lingüística, la legitimidad del discurso. Un mismo enunciado puede sonar natural o impostado en función de quién lo emite: una niña de siete años no dirá «Should I venture an opinion?», pero sí «Can I say something?». El emisor debe ser competente en el código, tener intención comunicativa y disponer de medios para producir el mensaje.

El receptor es quien recibe e interpreta el mensaje. Puede ser único o múltiple, presente o ausente, conocido o desconocido. En el aula, el receptor habitual es el grupo-clase o un compañero concreto, pero también puede ser un destinatario externo (una clase gemela, las familias, un público virtual). Conocer al receptor es esencial para ajustar el mensaje: vocabulario, longitud, registro, recursos no verbales. La adecuación al destinatario es uno de los criterios de evaluación que el currículo de primaria gallego recoge explícitamente en el área de lengua extranjera.

El mensaje es el contenido que se transmite, codificado en una forma lingüística concreta. El código es el sistema de signos compartido por emisor y receptor: en nuestro caso, el inglés, pero también puede ser el inglés con apoyo de gestos, imágenes o cambios de lengua (translanguaging). En un aula gallega, el translanguaging alcanza una densidad particular: el alumnado moviliza recursos del gallego, del castellano y del inglés en un mismo acto comunicativo, lo que ofrece al o a la docente oportunidades únicas para trabajar la conciencia metalingüística. El canal es el medio físico por el que circula el mensaje: ondas sonoras en la oralidad presencial, papel en la lectura, pantalla en lo digital, vídeo en una clase virtual. Cada canal impone sus condiciones: el canal oral no admite revisión, el escrito sí; el canal digital permite multimodalidad (texto, imagen, sonido, vídeo).

El contexto o referente es la realidad sobre la que se habla y, en sentido amplio, todo el entorno que rodea la comunicación. Aquí conviene distinguir, siguiendo a Catherine Kerbrat-Orecchioni y al propio MCERL, entre contexto situacional (lugar, momento, participantes), contexto lingüístico o cotexto (lo dicho antes y después en el mismo discurso) y contexto sociocultural (normas, costumbres, valores de la comunidad). Sin contexto, los mensajes son ambiguos: «It's hot in here» puede ser una observación neutra, una queja velada o una petición indirecta de abrir la ventana.

A estos seis factores el enfoque comunicativo añade un séptimo decisivo: la funcionalidad o propósito. Toda comunicación se hace para algo: pedir, informar, narrar, persuadir, jugar, prometer, expresar emociones. El currículo actual del área de lengua extranjera está organizado precisamente en torno a propósitos comunicativos: el alumnado aprende inglés para presentarse, describir su familia, hablar de sus gustos, pedir y dar instrucciones, expresar opiniones, contar experiencias, mantener conversaciones digitales, mediar entre lenguas. La funcionalidad es lo que conecta los factores anteriores con la acción: enseñar inglés desde un enfoque comunicativo y de acción significa diseñar tareas que tengan un propósito reconocible y socialmente válido.

A cada uno de estos factores Jakobson asoció una función del lenguaje que abordaremos en el siguiente epígrafe. Antes, conviene destacar una consecuencia práctica: cualquier secuencia didáctica de inglés debería poder responder a estas siete preguntas. ¿Quién habla (emisor)? ¿A quién (receptor)? ¿Sobre qué (referente)? ¿En qué código (lengua, registro)? ¿Por qué canal (oral, escrito, digital)? ¿Para qué (función comunicativa)? ¿En qué contexto (lugar, momento, cultura)? Si una actividad no permite responder con claridad a estas siete preguntas, probablemente no es una actividad comunicativa, sino un ejercicio descontextualizado.

6. FUNCIONES DEL LENGUAJE: DE JAKOBSON A HALLIDAY

A cada factor de la situación comunicativa, Roman Jakobson asoció en 1960 una función específica del lenguaje, dando lugar al modelo más conocido de funciones lingüísticas. Comprenderlo es imprescindible para diseñar tareas comunicativas variadas en el aula de inglés.

La función referencial o representativa se centra en el referente: comunica información sobre el mundo. Es la función dominante en textos descriptivos, expositivos o informativos: «London is the capital of the United Kingdom». La función emotiva o expresiva se centra en el emisor: manifiesta sentimientos, estados de ánimo, actitudes. «I love this song!» es un ejemplo claro. La función conativa o apelativa se centra en el receptor: busca influir en su comportamiento mediante órdenes, peticiones o preguntas. «Open your book, please» es un ejemplo cotidiano del aula. La función fática se centra en el canal: abre, mantiene o cierra el contacto comunicativo. Saludos, despedidas y muletillas como «Hello», «You know?», «See you tomorrow» cumplen esta función. La función metalingüística se centra en el código: utiliza el lenguaje para hablar del lenguaje. «What does gorgeous mean?» es un ejemplo perfecto y, por cierto, una pregunta valiosísima en el aula EFL. Y la función poética se centra en el propio mensaje, en su forma: trabaja con la rima, el ritmo, las figuras retóricas, y aparece en canciones, poemas, tongue twisters y juegos de palabras.

A este modelo se añade, desde una perspectiva más sociolingüística y aplicada, la propuesta de Michael Halliday, lingüista británico cuya obra Learning how to Mean: explorations in the development of language (1975) es referencia obligada en didáctica de lenguas. Halliday identifica siete funciones del lenguaje a partir de un seguimiento longitudinal del desarrollo lingüístico de su propio hijo Nigel. Son las funciones que un niño descubre y domina progresivamente como herramientas para significar y actuar en el mundo:

1. Función instrumental («I want»): el lenguaje sirve para satisfacer necesidades materiales. «Water, please».
2. Función regulatoria («Do as I tell you»): el lenguaje regula el comportamiento ajeno. «Don't touch that».
3. Función interactiva o interaccional («Me and you»): el lenguaje crea y mantiene relaciones sociales. «Hi, how are you?».
4. Función personal («Here I come»): el lenguaje expresa la individualidad y la identidad del hablante. «My name is María, and I love football».
5. Función heurística («Tell me why»): el lenguaje sirve para explorar y conocer el mundo. «Why is the sky blue?».
6. Función imaginativa («Let's pretend»): el lenguaje crea mundos posibles, ficción, juego simbólico. «Let's pretend we are pirates!».
7. Función informativa o representacional («I've got something to tell you»): el lenguaje comunica información nueva. «My grandfather lives in Manchester».

La aportación de Halliday tiene una ventaja didáctica enorme respecto a la de Jakobson: está pensada desde el desarrollo infantil y desde la perspectiva de cómo los niños y niñas descubren para qué sirve el lenguaje. Eso la convierte en una herramienta directamente operativa para el aula de primaria. Cuando una maestra de inglés diseña una secuencia didáctica, puede preguntarse explícitamente qué funciones de Halliday va a activar: si solo trabaja la función informativa («My favourite colour is red») está empobreciendo la experiencia comunicativa; si combina las siete funciones a lo largo del curso, ofrece una experiencia rica y completa.

Combinar Jakobson y Halliday permite al o a la docente argumentar con solvencia ante un tribunal la diversidad funcional de las situaciones de aprendizaje propuestas. Un buen ejemplo: una secuencia didáctica sobre food and drinks en tercero de primaria puede activar la función instrumental (pedir comida en un restaurante simulado), la regulatoria (dar instrucciones de receta), la interactiva (conversar con un compañero), la personal (decir qué nos gusta y qué no), la heurística (investigar de qué países proceden los alimentos), la imaginativa (inventar un menú para extraterrestres) y la informativa (presentar la pirámide alimentaria). En una sola unidad didáctica se cubren las siete funciones.

7. EL MODELO SPEAKING DE DELL HYMES Y SU UTILIDAD PARA EL AULA DE INGLÉS

El paso definitivo desde una concepción puramente lingüística hacia una concepción comunicativa lo dio Dell Hymes, antropólogo y sociolingüista estadounidense, en su célebre artículo On Communicative Competence (1972). Frente al modelo de competencia lingüística de Noam Chomsky —centrado en la capacidad del hablante ideal para producir e interpretar oraciones gramaticalmente correctas—, Hymes acuñó el concepto de competencia comunicativa, que abordaremos con detalle en el tema 3 y que incluye, además del conocimiento del código, el conocimiento de cuándo, cómo, a quién y por qué decir lo que se dice. La diferencia es decisiva para la didáctica del inglés: enseñar la gramática del inglés sin enseñar las normas de uso es enseñar a producir oraciones bien formadas pero comunicativamente inapropiadas.

Para operativizar esta noción, Hymes propuso un modelo etnográfico de análisis de los eventos comunicativos conocido como modelo SPEAKING, acrónimo en inglés de las ocho dimensiones que conforman cualquier situación comunicativa. Cada letra remite a una dimensión:

• S — Setting and Scene: el escenario físico (dónde, cuándo, en qué entorno) y el escenario psicológico o cultural (formal, informal, festivo, solemne). El aula es un escenario; una excursión al Camiño de Santiago, otro; una videollamada con una clase gemela en Dublín, otro distinto.
• P — Participants: los participantes y sus roles, no solo emisor y receptor sino también audiencias, espectadores, mediadores. En una asamblea de aula hay quien habla, quien escucha, quien observa, quien modera.
• E — Ends: los fines o propósitos del intercambio, tanto explícitos (lo que se busca conseguir) como implícitos (lo que se obtiene de hecho). Pedir agua, mostrar afecto, demostrar conocimiento, ganar un juego.
• A — Act sequence: la secuencia de actos comunicativos que conforma el evento: turnos de palabra, organización del discurso, géneros textuales movilizados. Un diálogo telefónico tiene una secuencia distinta de un debate o de una narración.
• K — Key: el tono, clave o registro: serio, jocoso, irónico, formal, íntimo. La misma información puede transmitirse en clave de humor o en clave de denuncia.
• I — Instrumentalities: los instrumentos: el canal (oral, escrito, digital), el código (lengua, dialecto, registro) y las formas concretas (sintaxis, léxico, prosodia).
• N — Norms: las normas de interacción (quién habla cuándo, cómo se interrumpe, cómo se pide la palabra) y de interpretación (qué significa el silencio, qué se considera cortés, qué se considera grosero). Estas normas varían entre culturas y son a menudo fuente de malentendidos interculturales: el silencio entre turnos de habla en una conversación japonesa significa respeto, pero entre hablantes mediterráneos o atlánticos puede leerse como falta de interés.
• G — Genre: el género discursivo: chiste, oración, debate, lección, receta, anuncio. Cada género tiene su propia gramática, su propio léxico y sus propias reglas.

El modelo SPEAKING es una herramienta extraordinaria para el aula de inglés porque obliga al o a la docente a pensar las situaciones comunicativas con una densidad que va más allá de la pareja emisor-receptor. Diseñar una situación de aprendizaje en clave SPEAKING significa preguntarse, antes de proponer cualquier task, en qué escenario sucede, quiénes participan, con qué fin, con qué secuencia, en qué clave, con qué instrumentos, bajo qué normas y en qué género. Si una de estas dimensiones queda sin respuesta, la situación es probablemente artificial.

Un ejemplo concreto: en lugar de proponer un ejercicio descontextualizado del tipo «Make sentences with like and don't like and food vocabulary», una situación de aprendizaje SPEAKING completa sería: «Vais a organizar un International Food Festival para los padres y madres del centro. En grupos de cuatro, prepararéis un stand que represente la gastronomía de un país anglófono. Tendréis que escribir un menú en inglés (género: menú; clave: formal-festivo; instrumento: escrito), preparar una presentación oral para las familias (género: presentación; clave: divulgativa; instrumento: oral), y atender en inglés a los visitantes durante el festival (género: conversación de servicio; clave: amable; norma: turnos cortos y cortesía)». Cada dimensión SPEAKING queda activada y la tarea adquiere sentido pleno.

8. APLICACIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA DE INGLÉS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Todo el armazón teórico expuesto hasta aquí solo tiene valor para la oposición si se traduce en decisiones didácticas reales. Conviene, por ello, recorrer cómo se concreta la concepción de la lengua como comunicación en los tres ciclos de primaria del currículo gallego.

En el primer ciclo (1.º y 2.º de primaria, 6-8 años), la enseñanza del inglés debe ser eminentemente oral, lúdica y multisensorial. Las funciones predominantes son la instrumental, la regulatoria y la interactiva (siguiendo a Halliday), con apoyo abundante de la imaginativa (juego simbólico, storytelling) y la personal (rutinas de presentación, gustos básicos). Las situaciones comunicativas más frecuentes son las rutinas de aula (Hello, how are you today? What's the weather like?), los juegos cooperativos, las canciones, las dramatizaciones breves con flashcards, los chants y las actividades TPR (Total Physical Response) que veremos en el tema 2. El o la docente prioriza el input comprensible (siguiendo la hipótesis del input de Stephen Krashen), tolera el llamado periodo silencioso y celebra cualquier intento de producción. En los centros plurilingües regulados por el Decreto 79/2010, este peso de la oralidad cobra todavía más sentido porque el inglés actúa como lengua vehicular en alguna asignatura del currículo, normalmente Educación Artística o Educación Física.

Un ejemplo concreto en primer ciclo: la rutina diaria Daily Routines Circle al inicio de la clase. La maestra saluda (función fática, función interactiva), pregunta por el día y el tiempo (función referencial), pide al alumnado que se levante y mime una acción (función conativa, TPR), y cierra con una canción del día (función poética, función imaginativa). En diez minutos se han activado seis funciones del lenguaje y tres dimensiones del modelo SPEAKING (setting, participants, key).

En el segundo ciclo (3.º y 4.º, 8-10 años), el alumnado consolida la oralidad y se introduce de manera sistemática el lenguaje escrito. Aparecen las primeras tareas de lectura comprensiva guiada, las primeras producciones escritas controladas (descripciones de imágenes, presentaciones personales, listas, instrucciones simples) y los primeros proyectos colaborativos breves. Se trabajan géneros textuales sencillos: la postal, la lista, la receta, el cómic, el cuento corto. Las funciones se amplían a la heurística (proyectos de investigación adaptados: Wild animals around the world) y la informativa. El modelo SPEAKING empieza a hacerse explícito en clase: el alumnado aprende a identificar el destinatario, el propósito y el género de cada texto.

Un ejemplo concreto en segundo ciclo: el proyecto Postcards from around the world. El alumnado simula que viaja a una ciudad anglófona (setting), elige el destinatario de la postal (participants: un compañero, un familiar), define el propósito (ends: contar qué ha visto, qué le ha gustado), elige una clave (key: amable, entusiasta), produce un texto escrito con saludo, cuerpo y despedida (genre: postal informal), respetando las normas convencionales del género (normas: saludo y despedida cortés, brevedad, primera persona). Una sola tarea activa todas las dimensiones SPEAKING.

En el tercer ciclo (5.º y 6.º, 10-12 años), el alumnado debería alcanzar el nivel A2 del MCERL al término de la etapa. Las situaciones comunicativas son ya más complejas: debates breves, presentaciones orales preparadas, redacciones de varios párrafos, intercambios digitales con clases gemelas a través de eTwinning o plataformas similares, mediación entre lenguas (resumir en inglés un texto en castellano o gallego, explicar a un compañero recién llegado una norma del centro). Aparecen géneros textuales nuevos: la carta formal, el correo electrónico, el blog, la entrevista, la noticia breve, el cuestionario, la encuesta. Las siete funciones de Halliday y las seis de Jakobson se activan con frecuencia y el alumnado empieza a tomar conciencia metalingüística explícita: «That's the present continuous*»*, «We use please to be polite».

A lo largo de los tres ciclos, además, el o la docente debe atender a la diversidad del aula. Para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) —regulado en Galicia por el Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, sobre atención a la diversidad— el enfoque comunicativo no es un obstáculo sino una ventaja: permite múltiples vías de entrada y salida (oral, escrita, visual, gestual, digital), múltiples niveles de exigencia (graduación del input y del output) y múltiples formas de participación. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que el currículo gallego recoge explícitamente como principio metodológico, encaja perfectamente con la concepción comunicativa de la lengua.

9. SAUSSURE, JAKOBSON, HALLIDAY, HYMES Y EL MCERL: CINCO LLAVES PARA ENTENDER LA LENGUA COMO COMUNICACIÓN

El recorrido por los grandes lingüistas del siglo XX que han fundamentado la concepción comunicativa de la lengua puede sintetizarse en cinco aportaciones que el o la docente de inglés debe poder articular con solvencia en una defensa oral. Cada una de ellas resuelve una pregunta distinta y, juntas, ofrecen una imagen completa del fenómeno comunicativo.

Ferdinand de Saussure (Curso de lingüística general, 1916) responde a la pregunta «¿qué es una lengua?» distinguiendo lenguaje, lengua y habla, y proponiendo el modelo del signo lingüístico como unión arbitraria de significante y significado. Su legado nos recuerda que, cuando enseñamos inglés, enseñamos un sistema convencional, social y arbitrario; y que el habla concreta que producen nuestros alumnos en el aula es la única vía de acceso al sistema. Su distinción entre sincronía y diacronía justifica que en primaria trabajemos sobre todo el inglés contemporáneo, sin perder oportunidades puntuales para mostrar la historia de la lengua a través de palabras curiosas (goodbye viene de God be with you, breakfast de break + fast).

Roman Jakobson (Lingüística y poética, 1960) responde a la pregunta «¿qué hacemos con la lengua?» mediante el modelo de los seis factores (emisor, receptor, mensaje, código, canal, contexto) y las seis funciones asociadas (emotiva, conativa, poética, metalingüística, fática, referencial). Su esquema sigue siendo la columna vertebral del análisis comunicativo y se traduce directamente en el aula: cuando diseñamos cualquier tarea de inglés, podemos preguntarnos qué función predomina y cuáles complementan, asegurando así variedad funcional.

Michael Halliday (Learning how to Mean, 1975) responde a la pregunta «¿para qué sirve la lengua en la vida real?» mediante sus siete funciones (instrumental, regulatoria, interactiva, personal, heurística, imaginativa, informativa). Su perspectiva, anclada en el desarrollo infantil, ofrece al o a la docente de primaria una guía operativa inmejorable: si en una secuencia didáctica de inglés activamos las siete funciones a lo largo de la unidad, podemos garantizar que la experiencia comunicativa es rica y completa.

Dell Hymes (On Communicative Competence, 1972) responde a la pregunta «¿qué hay que saber para comunicarse bien?» introduciendo el concepto de competencia comunicativa —que abordaremos en el tema 3— y el modelo SPEAKING como herramienta etnográfica para describir cualquier evento comunicativo. Su aportación es decisiva porque desplaza el foco desde la corrección lingüística (saber gramática) hacia la adecuación pragmática (saber qué decir, a quién, cuándo, cómo, por qué). El modelo SPEAKING es probablemente la herramienta más útil que el o la docente puede manejar para diseñar situaciones de aprendizaje genuinamente comunicativas.

Por último, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) del Consejo de Europa, publicado en 2001 y completado por el Volumen Complementario (Companion Volume with New Descriptors) en 2018/2020, responde a la pregunta «¿cómo medimos y planificamos la competencia comunicativa en lenguas extranjeras?». Su aportación es triple: define seis niveles de referencia (A1 a C2), describe la actuación lingüística mediante descriptores can-do y articula la enseñanza alrededor de actividades comunicativas de la lengua (comprensión, producción, interacción y, a partir de 2020, mediación e interacción en línea). La traducción didáctica del MCERL al aula de primaria es directa: el currículo gallego fija como horizonte el nivel A2 al final de 6.º y plantea las situaciones de aprendizaje precisamente en clave de actividades comunicativas.

Articular estas cinco aportaciones permite al opositor presentar al tribunal una imagen coherente y profesional de la lengua como comunicación: un sistema social y convencional (Saussure), con funciones plurales (Jakobson, Halliday), que se realiza en situaciones complejas (Hymes), y que es enseñable y evaluable mediante un marco europeo común (MCERL). Esa síntesis es, además, la base sobre la que se construyen los temas siguientes, especialmente los dedicados a la comunicación no verbal (tema 2) y a las destrezas y la competencia comunicativa (tema 3).

10. CONCLUSIÓN

Comprender la lengua como comunicación no es una postura teórica entre otras, sino la elección epistemológica que la legislación española y europea ha hecho suya desde la LOGSE y que la LOMLOE, el Real Decreto 157/2022 y el Decreto 155/2022 de la Xunta de Galicia han consolidado para la próxima década. Esta elección tiene consecuencias prácticas inmediatas para el o la docente de inglés en educación primaria: significa que enseñamos a usar la lengua, no a describirla; que partimos de situaciones comunicativas auténticas, no de listas de estructuras gramaticales; que evaluamos lo que el alumnado es capaz de hacer con la lengua, no lo que es capaz de recitar; y que entendemos el aula como un microcosmos comunicativo en el que se entrenan las habilidades necesarias para participar en una sociedad plurilingüe y multicultural.

El armazón teórico —Saussure, Jakobson, Halliday, Hymes, MCERL— no es un adorno académico. Es la garantía de que las decisiones cotidianas del aula están fundamentadas: la elección de una canción para 1.º, el diseño de un role-play para 4.º, la corrección de una redacción de 6.º, la atención a una alumna recién llegada que no comparte aún la lengua del aula. Cada una de esas decisiones se justifica mejor si el o la docente puede explicar qué función del lenguaje activa, qué factor de la situación comunicativa prioriza, qué dimensión SPEAKING moviliza y qué nivel del MCERL persigue.

Trabajar la lengua como comunicación en el aula de inglés significa, en último término, ofrecer al alumnado de primaria una experiencia rica, variada y significativa con una lengua que abrirá puertas a lo largo de toda su vida personal y profesional. Significa también respetar su derecho a expresarse —reconocido por la Convención de Naciones Unidas y por la LOPIVI— y prepararle para participar en una Europa plurilingüe en la que el inglés convive con docenas de lenguas oficiales y miles de variedades dialectales. En Galicia, esto adquiere un sentido especial: el alumnado convive con la riqueza del gallego como lengua propia, el castellano como lengua estatal y el inglés como lengua extranjera, conformando un perfil plurilingüe que el currículo, el Decreto 79/2010 y el Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega articulan como horizonte educativo. La concepción comunicativa de la lengua, en suma, no es solo un marco didáctico: es una forma de entender la educación lingüística como educación para la ciudadanía.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
3. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
4. Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG núm. 183, de 26 de septiembre de 2022.
5. Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no universitaria de Galicia. DOG núm. 97, de 25 de mayo de 2010.
6. Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG.
7. Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega. Xunta de Galicia.
8. Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189, de 4 de junio de 2018.
9. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press.
10. Council of Europe (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment — Companion Volume. Council of Europe Publishing.
11. Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL). Consejo de Europa.

Referencias bibliográficas

1. Saussure, F. de (1945). Curso de lingüística general (A. Alonso, trad.). Losada. (Original publicado en 1916).
2. Jakobson, R. (1981). Lingüística y poética. Cátedra. (Original publicado en 1960).
3. Halliday, M. A. K. (1975). Learning how to Mean: explorations in the development of language. Edward Arnold.
4. Hymes, D. (1972). On Communicative Competence. En J. B. Pride y J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269-293). Penguin.
5. Cassany, D. (1989). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Paidós.
6. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Graó.
7. Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: teoría y práctica de la educación lingüística. Paidós.
8. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza con precisión la cadena normativa antes que cualquier autor: LOMLOE (LO 3/2020), Real Decreto 157/2022, Decreto 155/2022 de Galicia (DOG 26/09/2022), Decreto 79/2010 sobre plurilingüismo, MCERL 2001 y Companion Volume 2020. Saber citar el número y la fecha demuestra al tribunal solidez profesional desde la primera página.
2. Domina la tripartición saussuriana lenguaje-lengua-habla y sus implicaciones didácticas. Es vocabulario nuclear que aparecerá en al menos cinco temas del temario; confundir estos términos abre dudas sobre tu formación lingüística básica.
3. Aprende de memoria las seis funciones de Jakobson y las siete funciones de Halliday, asociando a cada una al menos un ejemplo en inglés del aula de primaria. Ese par de modelos es probablemente lo más rentable del tema: lo podrás reciclar en los temas de destrezas, de evaluación, de programación y de literatura infantil.
4. Memoriza el acrónimo SPEAKING de Hymes y sé capaz de aplicarlo a una situación de aprendizaje concreta. Si en la defensa oral consigues analizar una propuesta didáctica en clave SPEAKING en menos de dos minutos, demuestras una capacidad analítica que separa los exámenes notables de los sobresalientes.
5. Prepara ejemplos por ciclo (1.º-2.º, 3.º-4.º, 5.º-6.º) de actividades que ilustren la concepción comunicativa de la lengua. Un opositor que solo cita autores sin aterrizar en el aula transmite la impresión de no haber pisado un colegio; el tribunal valora la doble competencia técnica y didáctica.
6. Repasa la diferenciación entre lenguaje oral y escrito desde Cassany, con sus implicaciones de planificación-textualización-revisión. Esa misma estructura te servirá en los temas dedicados a la expresión escrita.
7. Ensaya la defensa oral del tema midiendo el tiempo. Para un desarrollo escrito de unas 5.500-6.000 palabras la exposición oral son entre 40 y 50 minutos: ensaya recortando los epígrafes 4 y 8 sin perder el armazón global, porque son los más densos y los primeros que sacrificarás si vas justo de tiempo.