TEMA 1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO Y LA NIÑA HASTA LOS SEIS AÑOS. PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO. ETAPAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS. EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AÑO DE VIDA. EL PAPEL DE LOS ADULTOS

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco legislativo y conceptual de la etapa 0-6
3. Características generales del desarrollo infantil hasta los seis años
4. Principales factores que intervienen en el desarrollo
5. Etapas y momentos más significativos del desarrollo
6. El desarrollo infantil en el primer año de vida
7. El papel de los adultos en el desarrollo del niño y la niña
8. La ventana de los 1.000 días y la atención educativa temprana en Galicia
9. Conclusión
10. Bibliografía y referencias legislativas
11. Orientaciones para el estudio

1. INTRODUCCIÓN

Comprender cómo es un niño o una niña de cero a seis años no es un punto de partida cualquiera del temario de educación infantil: es, en sentido literal, el punto de partida de toda la profesión. Antes de hablar de objetivos, de currículo, de metodología o de programación, el o la docente necesita una imagen precisa del sujeto al que se dirige su intervención, porque la primera infancia no es una versión en miniatura de la edad adulta, sino una etapa con leyes propias, con ritmos propios y con necesidades propias. Conocer esas características y esos factores es lo que permite, después, tomar decisiones educativas con sentido y justificarlas ante un tribunal.

Este tema reúne cuatro grandes preguntas que cualquier maestra o maestro de educación infantil debe ser capaz de responder con solvencia. ¿Qué rasgos comparten todos los niños y niñas hasta los seis años? ¿Qué factores hacen que cada criatura concreta se desarrolle de una forma única dentro de esos rasgos comunes? ¿Existen verdaderamente etapas, o el desarrollo es un continuo sin saltos? ¿Y qué hace que el primer año de vida ocupe un lugar tan especial en la literatura científica y en la normativa actual? A todas ellas se añade, finalmente, una pregunta de carácter pedagógico que cierra el círculo: ¿cuál es el papel del adulto, y muy especialmente del o de la docente, en este proceso?

El planteamiento adoptado en estas páginas combina tres miradas complementarias. La mirada científica, que aporta el conocimiento sobre el desarrollo físico, cognitivo, lingüístico, afectivo y social acumulado por la psicología evolutiva desde Piaget, Vygotsky o Wallon hasta la neurociencia educativa contemporánea. La mirada legal, que enmarca este conocimiento dentro de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, de modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) y de los decretos autonómicos que ordenan la etapa en Galicia, especialmente el Decreto 150/2022, de 8 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia. Y, por último, una mirada práctica y didáctica, atenta a los ejemplos cotidianos del aula, porque sin esa conexión con la realidad de las escuelas el discurso teórico se queda mudo.

2. MARCO LEGISLATIVO Y CONCEPTUAL DE LA ETAPA 0-6

Antes de describir cómo se desarrollan los niños y niñas, conviene situar la etapa de educación infantil dentro del armazón normativo que la define como tal, porque la mirada del docente no es solo psicológica: es también una mirada profesional regulada por la ley. Desde la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la LOMLOE (LO 3/2020), la educación infantil se configura como una etapa educativa con identidad propia, voluntaria, de carácter no obligatorio pero plenamente educativa, dirigida a los niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años. La LOMLOE introduce un cambio cualitativo respecto a la legislación anterior al subrayar que ambos ciclos (0-3 y 3-6) tienen idéntica intencionalidad educativa, despejando la vieja confusión que situaba el primer ciclo como un servicio puramente asistencial.

A nivel estatal, el currículo mínimo viene fijado por el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación infantil para los dos ciclos. Este Real Decreto define las competencias clave, los objetivos de la etapa, las áreas (Crecimiento en armonía, Descubrimiento y exploración del entorno, Comunicación y representación de la realidad) y los principios pedagógicos que orientan la intervención, entre los que destacan el enfoque globalizador, la importancia del juego, el aprendizaje significativo y la observación como herramienta evaluadora privilegiada. Es importante recordar que el artículo 14.3 del Real Decreto 95/2022 establece que «el carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido en una propuesta pedagógica», superando definitivamente la separación entre lo asistencial y lo educativo en el primer ciclo.

En Galicia, el desarrollo curricular se concreta en el Decreto 150/2022, de 8 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia (DOG núm. 174, de 13 de septiembre de 2022). Este decreto adapta la norma estatal al territorio incorporando elementos propios: la educación plurilingüe, con presencia simultánea de gallego, castellano y una lengua extranjera; el respeto a la identidad cultural gallega y al patrimonio inmaterial propio; una atención específica a las situaciones de aprendizaje contextualizadas en el entorno rural, urbano y costero; y el reconocimiento explícito de la diversidad como un valor del aula. El decreto se inscribe, además, en el marco del Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega aprobado por unanimidad en el Parlamento de Galicia en 2004, que orienta la política lingüística educativa y reconoce el papel del primer ciclo como agente clave de transmisión del gallego en contextos castellanizados. Junto al Decreto 150/2022, en lo que afecta a la convivencia y la protección de la infancia, son normas de referencia obligada la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI) y, en el ámbito autonómico, la Ley 3/2011, de 30 de junio, de apoyo a la familia y a la convivencia de Galicia.

Conceptualmente, hablar del niño o de la niña de cero a seis años exige distinguir entre dos términos que a menudo se confunden. El crecimiento se refiere a los cambios cuantitativos, observables y medibles, como la talla, el peso o el perímetro craneal. El desarrollo, en cambio, abarca los cambios cualitativos en la conducta, los procesos psicológicos y las capacidades, y por eso es el término que mejor describe la transformación de un bebé recién nacido en un niño o niña de seis años que llega a primaria. Otros términos clave que conviene precisar desde el principio son maduración (proceso biológico interno que sigue un calendario en gran medida genético), aprendizaje (cambio producido por la interacción con el medio) y socialización (proceso de incorporación a la cultura del grupo). Sólo manejando con claridad este vocabulario se puede argumentar después por qué una determinada intervención es o no pertinente en un momento dado del desarrollo.

Por último, es importante recordar que la Convención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989), ratificada por España en 1990, sitúa al niño como sujeto de derechos y no como mero objeto de protección. Este giro jurídico es la base ética sobre la que se asientan todas las leyes posteriores y debe estar presente cuando el docente toma decisiones que afectan a la vida cotidiana del aula: el derecho a ser escuchado, a expresar la propia opinión y a participar es tan vinculante como el derecho a la protección o a la educación. Trabajar con criaturas pequeñas significa, en este marco, trabajar con personas, no con futuras personas.

3. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO INFANTIL HASTA LOS SEIS AÑOS

Las características generales del niño y la niña de cero a seis años pueden agruparse en cinco grandes ámbitos que, aunque se analicen por separado para facilitar la exposición, en la práctica se entrelazan continuamente. El primer ámbito es el desarrollo físico y psicomotor. En estos años el cuerpo del niño cambia más que en cualquier otra etapa posterior: el peso se triplica en el primer año, el sistema nervioso central completa una parte sustancial de la mielinización, el control postural progresa desde la posición fetal hasta la marcha bípeda y la motricidad fina permite, hacia los seis años, dibujar la figura humana con detalle y manejar instrumentos como las tijeras o el lápiz con precisión creciente. La psicomotricidad no es un añadido al desarrollo, sino el vehículo a través del cual el cuerpo se convierte en herramienta de conocimiento del mundo.

El segundo ámbito es el desarrollo cognitivo. Siguiendo el modelo clásico de Jean Piaget, los niños y niñas de esta etapa atraviesan dos grandes estadios: el sensoriomotor (0-2 años), en el que el conocimiento se construye a través de la acción directa sobre los objetos, y el preoperacional (2-6/7 años), caracterizado por la aparición de la función simbólica, el pensamiento egocéntrico, el animismo y el razonamiento intuitivo más que lógico. Es importante matizar que las aportaciones más recientes de la psicología cognitiva han corregido a Piaget en aspectos concretos: hoy sabemos que ya los bebés de unos pocos meses tienen nociones rudimentarias de permanencia del objeto, de causalidad o de cantidad, lo que llamamos conocimiento nuclear (core knowledge). Un ejemplo cotidiano: un bebé de ocho meses se sorprende si un objeto desaparece sin causa visible, lo que demuestra que su mente ya construye expectativas sobre el comportamiento del mundo físico.

El tercer ámbito es el desarrollo del lenguaje y la comunicación. En seis años el niño pasa del llanto reflejo a una conversación fluida con cientos de palabras y estructuras sintácticas relativamente complejas. Las grandes etapas pueden resumirse así: etapa prelingüística (0-12 meses, con gritos, balbuceos, vocalizaciones y protoconversaciones); etapa holofrástica (12-18 meses, una sola palabra cumple la función de una frase, por ejemplo «auga» o «agua» para pedir, mostrar o protestar); etapa telegráfica (18-24 meses, frases de dos elementos del tipo «mamá auga»); explosión del vocabulario (2-3 años, con incrementos de varias palabras al día y aparición de la gramática básica); y consolidación (3-6 años, donde el discurso narrativo se vuelve coherente y permite contar lo vivido o imaginar lo no vivido). En contextos plurilingües como el gallego, esta progresión se produce simultáneamente en dos lenguas, fenómeno que la psicolingüística ha documentado como ventaja, no como obstáculo, siempre que el adulto las exponga con coherencia. Conviene recordar, además, que comunicación y lenguaje no son lo mismo: el niño comunica desde el primer minuto a través de la mirada, el llanto, la postura o la sonrisa social.

El cuarto ámbito es el desarrollo afectivo y emocional. Sigue una doble línea. Por un lado, la construcción del vínculo de apego, descrito por John Bowlby y operativizado por Mary Ainsworth a través de la situación extraña, que cristaliza durante el primer año y constituye la base de seguridad sobre la que el niño se atreverá a explorar el mundo. Por otro, la progresiva diferenciación de las emociones, que pasan de las primarias (alegría, miedo, ira, sorpresa, tristeza, asco) presentes desde los primeros meses, a las secundarias (vergüenza, culpa, orgullo, celos) que emergen a partir del segundo año vinculadas a la conciencia del yo. Un bebé de cuatro meses ya regula la mirada para mantener o cortar la interacción con el adulto, lo que muestra que la regulación emocional comienza muy pronto, aunque su perfeccionamiento abarque toda la infancia.

Por último, el desarrollo social, indisociable de los anteriores. La socialización primaria se produce en la familia y, cada vez con mayor protagonismo, en la escuela infantil. El niño pasa del juego solitario al juego paralelo y, finalmente, al juego cooperativo hacia los cinco años, fase en la que aparecen reglas elementales compartidas, primeras amistades estables y conflictos resueltos con mediación adulta. Una característica transversal a estos cinco ámbitos, y que merece ser destacada, es la globalidad: en la primera infancia un niño que aprende a saltar también aprende a confiar en sí mismo, a coordinarse con otros, a expresar entusiasmo y a contar lo que ha hecho. Por eso el currículo de educación infantil rechaza la fragmentación en asignaturas y se organiza en torno a áreas globalizadoras y a situaciones de aprendizaje que integran simultáneamente varios ámbitos del desarrollo.

4. PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO

Si todos los niños y niñas hasta los seis años comparten ciertas características generales, ¿por qué cada criatura concreta se desarrolla de un modo único? La respuesta está en los factores que intervienen en el proceso, que la literatura suele agrupar en dos grandes bloques. Los factores internos o endógenos incluyen la dotación genética, el funcionamiento neurobiológico, el estado de salud y el temperamento individual. Los factores externos o exógenos abarcan todo lo que rodea al niño: la familia, la escuela, el grupo de iguales, el barrio, la parroquia o la aldea, la cultura y el conjunto de servicios sociales y sanitarios disponibles. Lo realmente importante, sin embargo, es comprender que ambos bloques no actúan por separado: el desarrollo es siempre el resultado de su interacción.

Entre los factores endógenos, la herencia genética establece un margen de posibilidades dentro del cual el desarrollo se desplegará. Determina aspectos como la altura potencial, el color de los ojos, ciertas predisposiciones a determinadas enfermedades o la velocidad madurativa de algunos sistemas. Esa herencia se concreta a través de la maduración, proceso biológico interno que sigue un calendario en gran medida común a toda la especie humana: por ejemplo, ningún bebé andará antes de que su sistema nervioso haya alcanzado un determinado grado de mielinización. Otro factor endógeno clave es el temperamento, conjunto de rasgos disposicionales que aparecen muy pronto y que Alexander Thomas y Stella Chess agruparon en tres perfiles clásicos: niños fáciles, difíciles y de lentitud al calentamiento. Conocer el temperamento de un niño ayuda al docente a leer su comportamiento con mayor justicia y a evitar atribuir a mala voluntad lo que es sólo un estilo de respuesta.

Entre los factores exógenos, la familia es el primer y más decisivo agente. No tanto por su composición (extensa, nuclear, monoparental, reconstituida, homoparental, adoptiva, de acogida...), sino por la calidad de las relaciones que establece con la criatura. Los estilos educativos parentales descritos por Diana Baumrind y revisados por Eleanor Maccoby y John Martin (autoritario, permisivo, democrático y negligente) tienen efectos diferenciados sobre el desarrollo socioemocional infantil. Un estilo democrático, que combina afecto cálido y exigencia razonable, favorece la autoestima, la autonomía y la competencia social. La aportación de Urie Bronfenbrenner mediante su modelo ecológico amplía esta mirada al situar al niño en el centro de círculos concéntricos —microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema— que se influyen mutuamente. En el contexto gallego, este modelo permite leer con especial sensibilidad la influencia de la familia extensa (avós, padrinos, tíos) en la crianza y la persistencia del vínculo intergeneracional como rasgo cultural distintivo.

La escuela infantil, segundo gran agente externo, se convierte hoy en factor de desarrollo desde edades muy tempranas, especialmente con la apuesta autonómica por la gratuidad del segundo ciclo y por la red de escuelas infantiles de 0-3 sostenidas por la Xunta de Galicia y por los ayuntamientos a través del consorcio galego de servizos de igualdade e benestar y de la Axencia Galega de Servizos Sociais. La calidad de la escuela depende, según los estudios longitudinales más relevantes como el británico EPPE (Effective Provision of Pre-school Education) liderado por Kathy Sylva, de variables como la formación del profesorado, la ratio adulto-niño, la estabilidad de las figuras de referencia y el tipo de interacciones que se promueven en el aula. Por su parte, el grupo de iguales comienza a ser influyente desde los tres años aproximadamente: en el contacto con otros niños se aprende a esperar el turno, a defender el punto de vista propio, a negociar y a colaborar.

Otros factores exógenos que el o la docente no debe perder de vista son los medios de comunicación y la tecnología (con un papel creciente, también problemático cuando se introduce demasiado pronto o sin mediación adulta), la cultura en la que el niño está inmerso (que define qué se considera adecuado, qué se enseña explícitamente y qué se transmite de manera implícita) y, de manera transversal, el nivel socioeconómico de la familia, que en investigaciones como las del economista James Heckman se ha mostrado como un predictor potente, aunque no determinista, del éxito educativo posterior. Comprender la influencia del nivel socioeconómico no significa rendirse al determinismo social, sino al contrario: justifica políticas públicas de educación temprana de calidad universal precisamente para compensar las desigualdades en el punto de partida. En Galicia esta lectura tiene además una dimensión territorial: la dispersión poblacional, las dificultades de la Galicia rural y costera y la persistencia de aldeas con pocos niños obligan a pensar la atención educativa temprana también desde la perspectiva del derecho a la educación de calidad en cualquier punto del territorio.

5. ETAPAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS DEL DESARROLLO

Una pregunta clásica de la psicología evolutiva es si el desarrollo procede por etapas cualitativamente diferenciadas o si, por el contrario, es un proceso continuo de cambios graduales. La respuesta más útil para el docente es que ambas miradas son compatibles: hay líneas de crecimiento continuo (vocabulario, fuerza muscular, memoria) y momentos de reorganización cualitativa en los que el niño parece dar un salto y empieza a hacer cosas que antes no podía. A estos momentos los llamamos etapas o, cuando son especialmente sensibles, periodos críticos o sensibles.

La distinción entre periodo crítico y periodo sensible, propuesta originalmente en etología por Konrad Lorenz y rescatada por la neurociencia contemporánea, merece una breve aclaración didáctica. Un periodo crítico es una ventana temporal cerrada fuera de la cual una determinada adquisición ya no podrá realizarse con normalidad; los ejemplos clásicos son la visión binocular o la impronta de los patitos. Un periodo sensible, en cambio, es una ventana en la que el aprendizaje resulta especialmente eficaz, pero que permite cierta plasticidad posterior; el desarrollo del lenguaje oral, por ejemplo, es enormemente sensible en los primeros años pero no se cierra abruptamente. Esta distinción es crucial en educación infantil: si el o la docente no aprovecha los periodos sensibles del lenguaje, del juego simbólico o del control emocional, no se cierran ventanas para siempre, pero sí se pierden oportunidades difíciles de recuperar más tarde.

Para ordenar las etapas, podemos seguir la propuesta de Piaget, complementada con las aportaciones afectivas de Wallon y Erikson. El estadio sensoriomotor (0-2 años) se subdivide a su vez en seis subestadios que muestran cómo el bebé construye nociones tan básicas como la permanencia del objeto, la causalidad o la representación mental. Hacia los 18-24 meses aparece la función simbólica, hito que permite al niño usar significantes para representar significados ausentes: una piña se convierte en teléfono, una caja en cueva, una muñeca en bebé. La aparición del símbolo es probablemente el momento más significativo de toda la primera infancia, porque abre la puerta al juego simbólico, al dibujo intencional, al lenguaje pleno y, más tarde, al pensamiento abstracto.

El estadio preoperacional (2-6/7 años) tiene a su vez dos grandes momentos. Entre los 2 y los 4 años predomina el llamado pensamiento simbólico o prelógico, caracterizado por el egocentrismo intelectual (dificultad para distinguir el propio punto de vista del de los demás), por el animismo (atribuir intenciones a objetos inanimados) y por el artificialismo (creer que los fenómenos naturales son obra humana). Entre los 4 y los 6/7 años aparece el pensamiento intuitivo, ya más afinado, capaz de centrarse en una dimensión de un problema pero todavía con dificultades para coordinar varias dimensiones simultáneamente —la famosa tarea de la conservación con los vasos altos y anchos lo ilustra a la perfección—. A nivel afectivo, Erik Erikson sitúa en esta franja sus tres primeros estadios psicosociales: confianza vs. desconfianza básica (0-1), autonomía vs. vergüenza y duda (1-3) e iniciativa vs. culpa (3-6).

Otros momentos especialmente significativos que el o la docente debe conocer son: la sonrisa social (a partir de las 6-8 semanas, cuando el bebé sonríe al rostro humano y no solo por respuesta interna), la angustia de separación (que se intensifica hacia los 8-9 meses como prueba de que el vínculo de apego está consolidado), los primeros pasos (entre los 12 y los 15 meses), la etapa del «no» (entre los 18 meses y los 3 años, expresión de la afirmación del yo y no de un capricho), la adquisición del control de esfínteres (entre los 18 meses y los 3 años, dependiente más de la maduración que del entrenamiento), el acceso al «yo» lingüístico (sobre los 2 años, cuando el niño deja de hablar de sí mismo en tercera persona) y la teoría de la mente (en torno a los 4 años, cuando empieza a comprender que los demás pueden tener creencias distintas de las propias, demostrable mediante la tarea de las falsas creencias de Wimmer y Perner).

6. EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AÑO DE VIDA

El primer año de vida ocupa, dentro del temario, un lugar destacado porque es el momento en el que se ponen las bases sobre las que se construirá todo lo demás. Si hubiese que elegir un único motivo, sería este: durante los doce primeros meses el cerebro alcanza aproximadamente el 75% del peso adulto y se establecen miles de conexiones sinápticas cada segundo, en un proceso que la neurociencia ha llamado exuberancia sináptica. Esta enorme plasticidad explica por qué tanto los aciertos del entorno como sus carencias se inscriben en el desarrollo con tanta fuerza durante este período.

A nivel físico, el bebé multiplica su peso por tres (de unos 3 kg al nacer a 9-10 kg al año) y crece unos 25 cm. Pero más allá de las cifras, lo significativo es la transformación funcional. El recién nacido es un ser dotado de reflejos innatos —succión, prensión palmar, moro, marcha automática, búsqueda— que iremos viendo desaparecer o transformarse a medida que la corteza cerebral toma el control. Hacia los 4-6 meses el bebé controla la cabeza y comienza a manipular objetos con intención; entre los 6 y los 9 meses se sienta sin apoyo; entre los 9 y los 12 gatea, se pone de pie agarrado a los muebles y emite las primeras palabras protoléxicas. La conquista de la postura erguida y de los primeros pasos, en torno al primer cumpleaños, transforma radicalmente la perspectiva del niño sobre el mundo.

A nivel cognitivo, según el modelo de Piaget, durante el primer año el bebé recorre los cuatro primeros subestadios del estadio sensoriomotor. Empieza con los reflejos innatos, pasa por las reacciones circulares primarias (centradas en el propio cuerpo, como chuparse el puño repetidamente), avanza hacia las reacciones circulares secundarias (centradas en los objetos del entorno, como agitar un sonajero para que siga sonando) y llega a la coordinación de esquemas secundarios (utilizar varios esquemas para conseguir un fin: apartar un cojín para alcanzar un juguete). Hacia los 8-9 meses adquiere una primera forma de permanencia del objeto: si un objeto se esconde delante de sus ojos, lo busca activamente. Esta conquista es decisiva porque significa que la realidad sigue existiendo aunque no se vea, base de la representación mental.

A nivel comunicativo y lingüístico, el primer año va del llanto reflejo a la palabra. Hacia los 2-3 meses aparecen las primeras vocalizaciones intencionales y la sonrisa social. Entre los 4 y los 6 meses surge el balbuceo (combinaciones sílaba consonante-vocal: «ba», «ma», «pa») y se establecen las primeras protoconversaciones con el adulto, en las que ya se respetan turnos comunicativos sin contenido verbal. A partir de los 9-10 meses el balbuceo se vuelve fonéticamente más afinado y comienza a parecerse al idioma materno; aparecen los gestos protodeclarativos (señalar para compartir atención) y los protoimperativos (señalar para pedir). En torno al primer año emergen las primeras palabras con significado estable, normalmente referidas a personas, objetos o acciones del entorno cotidiano («mamá», «auga», «máis»). En entornos plurilingües gallego-castellano, el bebé puede emitir simultáneamente palabras en ambas lenguas, sin que esto suponga retraso ni confusión, siempre que los adultos mantengan exposición coherente y afectiva en cada una.

A nivel afectivo y social, el primer año es el periodo de formación del vínculo de apego, que Bowlby y Ainsworth sitúan en cuatro fases sucesivas. Las dos primeras fases (preapego y formación del apego) ocurren en los primeros meses, cuando el bebé acepta el cuidado de diversas figuras adultas. La tercera fase (apego propiamente dicho) aparece hacia los 6-8 meses y se manifiesta a través de dos fenómenos clave: la angustia de separación —llanto cuando la figura de apego se aleja— y el miedo al extraño —rechazo o cautela ante personas desconocidas—. Conviene presentar estos comportamientos a las familias no como un problema, sino como un logro evolutivo: significan que el bebé ya ha construido un vínculo selectivo. La cuarta fase, hacia el segundo año, es la formación de una relación recíproca, en la que el niño empieza a comprender que la figura de apego también tiene intenciones propias.

Las implicaciones educativas del primer año son enormes, tanto si trabajamos directamente con bebés en una escuela de primer ciclo como si recibimos en el aula de tres años a niños cuyo primer año ya quedó atrás. Necesitamos crear entornos físicamente seguros y emocionalmente cálidos; respetar los ritmos individuales de cada bebé; ofrecer experiencias sensoriales ricas pero no saturadas; mantener figuras de referencia estables que ofrezcan una base segura; cuidar el período de adaptación con tacto y profesionalidad; y trabajar codo con codo con las familias, primer agente educativo. La atención al primer año, por todo lo dicho, no es un lujo: es una inversión social y educativa de las más rentables conocidas.

7. EL PAPEL DE LOS ADULTOS EN EL DESARROLLO DEL NIÑO Y LA NIÑA

Si toda la teoría anterior nos describe cómo es un niño o una niña de cero a seis años y cómo cambia, queda una última pregunta esencial: ¿qué hacen los adultos para que ese cambio se produzca en la mejor dirección posible? La respuesta atraviesa todo el temario de educación infantil, pero conviene formularla desde el primer tema, porque define el sentido último de la profesión docente.

El papel del adulto se ejerce, en primer lugar, como figura de apego seguro. Hablamos de la madre, del padre y de las figuras de referencia familiares, pero también de la maestra o el maestro de educación infantil, especialmente en el primer ciclo. La función esencial del adulto es ofrecer al niño una base segura desde la que explorar el mundo y un refugio seguro al que regresar cuando la exploración resulta excesiva. Para que esa base sea efectiva, la conducta del adulto debe cumplir cuatro requisitos básicos que la teoría del apego ha documentado con detalle: disponibilidad (estar accesible cuando el niño lo necesita), sensibilidad (leer correctamente las señales del niño), respuesta contingente (responder con prontitud y de manera ajustada) y consistencia (responder de modo previsible para que el niño pueda construir expectativas).

En segundo lugar, el adulto es mediador del aprendizaje, en el sentido que Vygotsky atribuye al término. Su intervención permite al niño avanzar dentro de su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), es decir, el espacio entre lo que el niño puede hacer por sí solo y lo que puede llegar a hacer con ayuda. El concepto vygotskiano fue completado por Jerome Bruner mediante la noción de andamiaje (scaffolding): el adulto presta una ayuda graduada y temporal que permite al niño asumir progresivamente la tarea. Un ejemplo cotidiano del aula lo ilustra: cuando un niño de cuatro años intenta vestir su muñeco y no logra meter el brazo en la manga, la maestra puede sostener la prenda en el ángulo correcto sin hacer el trabajo por él; la próxima vez el niño podrá hacerlo solo. La diferencia entre andamiar y sustituir está en el corazón de la profesionalidad docente.

En tercer lugar, el adulto cumple una función socializadora. Es a través de él como el niño se incorpora a la cultura, aprende qué se hace y qué no, qué se dice y qué se calla, qué se valora y qué se rechaza. Esa socialización se produce sobre todo de manera implícita, en lo que los teóricos llaman currículo oculto: cómo se habla a los niños, cómo se reparte el espacio, cuántas veces se interrumpe a una niña o se elogia a un niño, cómo se gestionan los conflictos del aula. La coherencia entre el discurso explícito y la acción cotidiana es probablemente el aprendizaje más profundo que el adulto transmite. Por eso la formación ética y reflexiva del profesorado es tan importante como su formación técnica.

En cuarto lugar, el adulto prepara y organiza el ambiente para que el desarrollo se despliegue. Lo que María Montessori llamó ambiente preparado, lo que Loris Malaguzzi denominó el tercer educador —el espacio del aula— y lo que el currículo actual recoge bajo el principio de la organización de espacios, tiempos y materiales. Las decisiones aparentemente pequeñas (la altura de un espejo, la accesibilidad de los materiales, la cantidad de luz natural, el silencio o el ruido, el ritmo previsible de la jornada) son educativas. Un buen ambiente educa por sí mismo, mientras el adulto observa, acompaña y propone. La observación atenta y registrada (en cuadernos, diarios, escalas o documentación pedagógica) es la herramienta evaluadora privilegiada de la etapa, así reconocida por el Real Decreto 95/2022 y por el Decreto 150/2022 gallego.

Por último, el adulto debe trabajar en coordinación con las familias y con el resto del equipo educativo. La primera infancia no la cría una persona sola, sino una red. Comunicación fluida con las familias, transparencia en las decisiones pedagógicas, escucha activa de sus inquietudes, respeto por sus pautas culturales y educativas (siempre que no vulneren derechos fundamentales del menor) y reconocimiento de la familia como primer agente educativo son condiciones imprescindibles. Dentro del centro, además, el trabajo en equipo entre maestras, educadoras, personal de apoyo y otros profesionales (orientación, atención temprana, servicios sociales) asegura coherencia y continuidad.

8. LA VENTANA DE LOS 1.000 DÍAS Y LA ATENCIÓN EDUCATIVA TEMPRANA EN GALICIA

Uno de los conceptos que más fuerza ha tomado en la última década, tanto en la literatura científica como en las políticas públicas, es el de los «primeros 1.000 días»: el período que va desde la concepción hasta los dos años de edad. Esta noción, formalizada por Naciones Unidas a través del informe Nurturing Care Framework publicado por la Organización Mundial de la Salud, UNICEF y el Banco Mundial en 2018, sostiene que las experiencias de cuidado durante esa ventana producen efectos duraderos sobre el desarrollo cerebral, la salud, el aprendizaje y el bienestar a lo largo de toda la vida. El marco identifica cinco componentes interdependientes del cuidado nutritivo: buena salud, nutrición adecuada, seguridad y protección, cuidado receptivo y oportunidades de aprendizaje temprano.

Las bases neurobiológicas de este enfoque proceden, entre otras fuentes, del Center on the Developing Child de la Universidad de Harvard, dirigido por el pediatra Jack P. Shonkoff. Sus trabajos han popularizado conceptos como la arquitectura cerebral, las relaciones de «serve and return» (servir y devolver), que describen el intercambio sensible entre adulto y bebé como motor del desarrollo, o el impacto del estrés tóxico —exposición prolongada a adversidades sin un adulto que ejerza de amortiguador— sobre el desarrollo cerebral y socioemocional. Estos datos no son anécdotas mediáticas: son uno de los argumentos empíricos más sólidos a favor de la inversión pública en educación temprana de calidad. Como ha defendido el economista premio Nobel James Heckman, cada euro invertido en intervenciones tempranas de alta calidad produce retornos sociales y económicos muy superiores a los obtenidos en etapas educativas posteriores.

¿Cómo se traduce todo esto en la realidad concreta de Galicia? El despliegue normativo y presupuestario de los últimos cursos ha apostado decididamente por la atención educativa temprana. El Decreto 150/2022, de 8 de septiembre, de la Xunta de Galicia recoge explícitamente la importancia educativa del primer ciclo y desarrolla un currículo propio para 0-3 años, no como prolongación de un servicio asistencial sino como etapa educativa de pleno derecho. En paralelo, la Lei 5/2024, do 27 de xuño, de impulso demográfico de Galicia y los planes operativos del Consorcio Galego de Servizos de Igualdade e Benestar han avanzado en la gratuidad de la red pública de escuelas infantiles de 0 a 3 años dependientes de la Xunta, política que ha continuado consolidándose con el objetivo de universalizar el acceso al primer ciclo. Esta apuesta sitúa a Galicia entre las administraciones autonómicas más activas en el reconocimiento del valor educativo de los primeros años.

A estas medidas curriculares y de extensión se suma una red creciente de servicios de atención temprana orientados a niños y niñas de 0 a 6 años con trastornos del desarrollo o riesgo de padecerlos, articulada a través del Decreto 183/2013, de 5 de diciembre, por el que se crea la red gallega de atención temprana, y de las Guías Galegas de Boa Práctica en Atención Temperá publicadas por la Consellería competente. La coordinación entre escuela, sanidad y servicios sociales es uno de los retos pendientes y, al mismo tiempo, una de las líneas de mejora más prometedoras para el futuro inmediato. El componente lingüístico añade además una dimensión específica en Galicia: la transmisión del gallego en la primera infancia, recogida como objetivo del Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega y reforzada en el Decreto 150/2022, sitúa al docente de educación infantil como agente cultural de primer orden.

Para el o la docente de educación infantil este punto diferenciador tiene una implicación práctica clara: la conciencia de trabajar dentro de la ventana de oportunidad más sensible de toda la trayectoria educativa de una persona. Eso obliga a una doble exigencia, ética y técnica: cuidar especialmente la calidad de las interacciones (sensibles, respetuosas, ajustadas), y reivindicar profesionalmente las condiciones materiales (ratios, formación, estabilidad) que hacen posible esa calidad. Conecta este planteamiento, además, con otros temas del temario, especialmente con los que abordan los principios de intervención educativa (Tema 12), la programación del primer ciclo (Tema 13) o las relaciones con las familias (Tema 7), permitiendo presentar al tribunal una visión coherente y profesional de la etapa.

9. CONCLUSIÓN

Conocer las características generales del niño y la niña de cero a seis años, los factores que intervienen en su desarrollo, las etapas y los momentos significativos, la singularidad del primer año de vida y el papel decisivo de los adultos no es un ejercicio académico: es la base sobre la que se sostiene toda la intervención docente posterior. Cada uno de los grandes ámbitos que hemos recorrido —físico, cognitivo, lingüístico, afectivo y social— se manifiesta de forma integrada en la conducta del niño, y exige por parte del o de la docente una mirada global, respetuosa con los ritmos individuales y, al mismo tiempo, profesionalmente fundamentada en la psicología evolutiva, en la legislación vigente y en los marcos internacionales que han hecho del cuidado temprano un derecho.

La educación infantil del siglo XXI, tal como la dibujan la LOMLOE, el Real Decreto 95/2022 y el Decreto 150/2022 de la Xunta de Galicia, ya no se entiende como una etapa preparatoria de la primaria, sino como una etapa con identidad propia, con valor educativo en sí misma y con repercusiones que se proyectarán sobre la vida entera de la persona. Trabajar con criaturas pequeñas significa, en este marco, asumir simultáneamente una responsabilidad técnica de altísimo nivel y una vocación humana de acompañamiento. Quien comprenda esto y sepa traducirlo en decisiones cotidianas —cómo recibe al niño cada mañana, cómo organiza el material, cómo conversa con las familias, cómo registra lo observado, en qué lengua acoge y arrulla, cómo articula la convivencia entre gallego y castellano— estará haciendo, mucho más allá de lo que el calendario escolar señala, una contribución silenciosa pero decisiva al futuro de cada una de las personas que pasan por su aula.

10. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
3. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
4. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
5. Decreto 150/2022, de 8 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG núm. 174, de 13 de septiembre de 2022.
6. Ley 3/2011, de 30 de junio, de apoyo a la familia y a la convivencia de Galicia. DOG núm. 134, de 13 de julio de 2011.
7. Decreto 183/2013, de 5 de diciembre, por el que se crea la red gallega de atención temprana. DOG, Xunta de Galicia.
8. Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega. Aprobado por unanimidad en el Parlamento de Galicia el 21 de septiembre de 2004.
9. Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Ratificada por España el 30 de noviembre de 1990.

Referencias bibliográficas

1. Bowlby, J. (1998). El apego y la pérdida. Vol. 1: El apego. Paidós. (Original publicado en 1969).
2. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Paidós.
3. Palacios, J., Marchesi, Á. y Coll, C. (Comps.). (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 1: Psicología evolutiva. Alianza Editorial.
4. Shonkoff, J. P. y Phillips, D. A. (Eds.). (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. National Academy Press.
5. World Health Organization, UNICEF y World Bank Group. (2018). Nurturing Care for Early Childhood Development: a framework for helping children survive and thrive to transform health and human potential. WHO.

11. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza el armazón legislativo antes que las teorías psicológicas: LOMLOE, RD 95/2022 y Decreto 150/2022 de la Xunta de Galicia deben aparecer con número y fecha desde la introducción. El tribunal valora la precisión normativa más que la cantidad de autores citados.
2. Domina la distinción entre crecimiento, desarrollo, maduración, aprendizaje y socialización. Es vocabulario nuclear: confundir estos términos en otros temas (especialmente el 2, el 3 y el 5) penaliza, y dominarlos abre puertas para conectar contenidos.
3. Repasa los hitos cronológicos del primer año hasta poder enunciarlos sin dudar: reflejos, control cefálico (3-4 meses), sedestación (6 meses), sonrisa social (2 meses), balbuceo (4-6 meses), permanencia del objeto (8-9 meses), primeras palabras (12 meses), angustia de separación (8-9 meses). Las fechas exactas son menos importantes que el orden y la lógica de adquisición.
4. Estudia juntos a Piaget, Vygotsky y Bowlby. Son los tres autores que se preguntan en casi cualquier oposición de Infantil; si dominas sus aportaciones clave (estadios, ZDP/andamiaje y apego, respectivamente) podrás citarlos con solvencia en al menos doce de los veinticinco temas del temario.
5. Prepara dos ejemplos prácticos de aula que ilustren cada gran apartado, especialmente el papel del adulto. Son la diferencia entre un tema técnicamente correcto y un tema que convence al tribunal porque demuestra experiencia o capacidad de aplicación didáctica.
6. Cuida el punto diferenciador hasta la última cita: revisa antes del examen las fechas del Nurturing Care Framework (2018), del Decreto 150/2022 (8 de septiembre) y los hitos del despliegue de la gratuidad de la red gallega de escuelas infantiles 0-3. Incorpora siempre una referencia al Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega y a la singularidad plurilingüe del aula gallega: es un signo de profesionalidad valorado por el tribunal.
7. Ensaya la defensa oral del tema en voz alta, midiendo el tiempo. Como el desarrollo escrito es extenso, en exposición oral disponer del armazón completo te permite ajustar entre 30 y 40 minutos: practica recortando los apartados 3 y 5 sin perder el esquema global, porque son los más densos y los que primero se sacrifican si vas justo de tiempo.