TEMA 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS HASTA LOS SEIS AÑOS. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. LA SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTOS. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco legal, conceptual y curricular de la psicomotricidad
3. El desarrollo psicomotor de cero a seis años
4. La psicomotricidad en el currículo de educación infantil
5. Sensación y percepción como fuentes de conocimiento
6. La organización sensorial y perceptiva
7. La intervención educativa en el aula
8. La práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier en la escuela infantil
9. Conclusión
10. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

En la primera infancia el cuerpo es el primer instrumento de conocimiento. Antes de que un niño o una niña sepan leer, hablar con fluidez o calcular, ya saben cosas porque han actuado sobre el mundo: han gateado, han trepado, han tocado, han probado, han oído y han mirado. Esta convicción, que hoy puede parecer obvia, fue durante décadas una idea revolucionaria que tuvo que abrirse paso frente a tradiciones escolares que separaban radicalmente cuerpo y mente, relegando lo corporal al recreo y reservando para lo cognitivo el tiempo «serio» del aula. La psicomotricidad es la disciplina que recoge la convicción contraria —cuerpo y mente forman una unidad indisociable— y la convierte en propuesta educativa coherente.

Este tema tiene una importancia capital por una razón doble. Condensa los fundamentos científicos de la etapa —cómo madura el sistema nervioso, cómo se conquista el control del cuerpo, cómo el cerebro infantil transforma estímulos sensoriales en conocimiento— y ofrece a la vez una traducción didáctica directa: pocas materias del temario se proyectan tan inmediatamente sobre la práctica diaria del aula como la psicomotricidad, presente en cada rutina, cada juego y cada desplazamiento.

El desarrollo del tema cubre cuatro grandes bloques que se corresponden con su enunciado. En primer lugar, cómo se desarrolla el aparato motor y sensorial del niño y de la niña hasta los seis años, atendiendo a las leyes que rigen esa maduración y a los hitos evolutivos más relevantes. En segundo lugar, cómo aparece y se concreta la psicomotricidad en el currículo actual de educación infantil, con especial atención al área que integra el cuerpo, el movimiento, la emoción y los hábitos de vida saludable. En tercer lugar, qué papel juegan la sensación y la percepción como fuentes primigenias de conocimiento y cómo se organizan progresivamente. Y finalmente, qué decisiones puede tomar el o la docente para favorecer la organización sensorial y perceptiva del niño en el aula, desde las rutinas más cotidianas hasta las sesiones específicas de psicomotricidad.

El planteamiento adoptado combina la mirada científica de la psicología evolutiva y la neurociencia con la mirada educativa de la pedagogía francesa, italiana y española que han hecho de la psicomotricidad un pilar de la etapa. Y se cierra con un punto diferenciador centrado en la práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier, cuyo modelo lleva décadas implantándose en escuelas infantiles y es una referencia internacional contrastada, plenamente compatible con los principios pedagógicos de la etapa.

2. MARCO LEGAL, CONCEPTUAL Y CURRICULAR DE LA PSICOMOTRICIDAD

2.1 Concepto de psicomotricidad

Antes de abordar el desarrollo psicomotor del niño, conviene precisar el término. La psicomotricidad es la disciplina educativa, reeducativa o terapéutica que considera al ser humano como una unidad psicosomática y atiende de manera global a sus capacidades motrices, cognitivas, afectivas y sociales. La definición de la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español (FAPee) recoge esa idea de globalidad, el rasgo conceptual más importante: la psicomotricidad no es educación física en miniatura ni gimnasia adaptada a niños pequeños, sino una intervención educativa que entiende el movimiento como expresión simultánea del cuerpo, la mente y la emoción. El prefijo «psico-» y la raíz «-motricidad» expresan esa fusión: no hay movimiento sin psiquismo, ni psiquismo que no se exprese, antes o después, a través del cuerpo.

Esta concepción unitaria tiene profundas raíces filosóficas. Frente al dualismo cartesiano que escindía res cogitans y res extensa, la psicomotricidad se apoya en una visión holística que entronca con la fenomenología de Maurice Merleau-Ponty y su noción de cuerpo vivido: el cuerpo no como objeto que poseemos, sino como el modo en que estamos en el mundo. El niño pequeño es el mejor ejemplo de esa unidad: piensa, siente y conoce con el cuerpo, en una etapa en que aún no ha aprendido a disociar acción y representación.

2.2 Recorrido histórico y autores de referencia

Históricamente, el término se acuña en Francia a comienzos del siglo XX por Édouard Dupré, que describe el «síndrome de debilidad motriz» en niños con dificultades de coordinación sin lesión neurológica aparente y vincula por primera vez de forma sistemática lo motor y lo psíquico. Henri Wallon aporta después una contribución decisiva con la relación tono-postura-emoción: el tono muscular no es un mero sustrato fisiológico, sino la primera forma de comunicación y de vida afectiva del bebé, lo que llamó diálogo tónico. Julián de Ajuriaguerra profundiza en la organización tónica y emocional y en la relajación; Pierre Vayer y Louis Picq desarrollan modelos de educación psicomotriz funcional centrados en el esquema corporal y en el balance psicomotor como instrumento de evaluación; y Jean Le Boulch, con su psicocinética, ordena las conductas motrices de base (equilibrio, coordinación, respiración) y las perceptivo-motrices (espacio, tiempo, ritmo).

Posteriormente, Bernard Aucouturier y André Lapierre dan un giro vivencial y simbólico, desplazando el foco de la corrección de funciones a la expresividad del niño a través del cuerpo y su mundo emocional profundo. En España, Pedro Pablo Berruezo —autor de una notable delimitación teórica del ámbito— y Miguel Llorca han impulsado la formación universitaria y la práctica psicomotriz en las escuelas infantiles. Súmese Jean Piaget, cuyo estadio sensoriomotor (0-2 años) demuestra que la inteligencia se construye primero como acción, y la neurociencia contemporánea, que confirma el papel del movimiento y de la experiencia sensorial en la maduración cerebral durante los periodos de máxima plasticidad.

2.3 La psicomotricidad en el armazón curricular de la etapa

El cuerpo y el movimiento no son un añadido del currículo de educación infantil: son uno de sus ejes, y en Castilla-La Mancha ese armazón tiene una cadena normativa precisa. El artículo 27 de la Constitución Española reconoce el derecho a la educación; el artículo 37.1 del Estatuto de Autonomía —la Ley Orgánica 9/1982, de 10 de agosto, de Estatuto de Autonomía de Castilla-La Mancha— atribuye a la Comunidad Autónoma «la competencia de desarrollo legislativo y ejecución de la enseñanza en toda su extensión», competencia compartida con el Estado; y al amparo de ese artículo se dictó la Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha, que ordena la etapa en sus artículos 37 a 44 y proclama entre los objetivos del sistema educativo el desarrollo de las capacidades del alumnado (art. 6). En el plano estatal rigen la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, y el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, que fija los fines, los objetivos, los principios pedagógicos y las tres áreas de la etapa.

El currículo autonómico es el Decreto 80/2022, de 12 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Infantil en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha, y tiene un rasgo que conviene retener desde el principio: regula los dos ciclos en un solo texto. Su artículo 3 ordena la etapa «desde el nacimiento hasta los seis años» en dos ciclos, y su artículo 10.3 precisa que las competencias específicas son comunes a ambos, mientras que los criterios de evaluación y los saberes básicos tienen carácter orientativo en el primer ciclo y conforman las enseñanzas mínimas del segundo. Para el tramo de cero a tres, los requisitos de las escuelas infantiles siguen en el capítulo IV del Decreto 88/2009, de 07/07/2009, por el que se determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil y se establecen los requisitos básicos que deben cumplir los centros que lo impartan en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, único capítulo que el Decreto 80/2022 dejó expresamente vivo al derogarlo.

Sobre esa base, la etapa se organiza en dos ciclos —de cero a tres y de tres a seis años— y ordena los aprendizajes en tres áreas: Crecimiento en Armonía, Descubrimiento y Exploración del Entorno y Comunicación y Representación de la Realidad. La primera acoge el ámbito corporal y motor: control progresivo del cuerpo, esquema e imagen corporal, coordinación global y segmentaria, lateralidad, estructuración espacio-temporal, habilidades motrices fundamentales, regulación emocional y hábitos de autonomía, salud y bienestar.

El armazón es competencial: cada área formula competencias específicas, las concreta en saberes básicos por bloques y las valora con criterios de evaluación observables en la conducta cotidiana. Dos rasgos afectan de lleno a la psicomotricidad: el enfoque globalizador, que obliga a plantear situaciones de aprendizaje donde lo motor, lo cognitivo, lo afectivo y lo social se movilizan a la vez, y el carácter global, continuo y formativo de la evaluación, que exige mirar al niño en acción en lugar de medirlo con pruebas ajenas a su edad. La psicomotricidad no es, por tanto, una asignatura aislada, sino un eje transversal que atraviesa la jornada completa.

2.4 Distinciones conceptuales operativas

Conviene distinguir entre motricidad gruesa (movimientos amplios de grandes grupos musculares: correr, saltar, trepar, lanzar, equilibrio global), motricidad fina (movimientos precisos de manos y dedos: pinza, rasgado, ensartado, dibujo) y motricidad facial y oral (gesto, mímica, articulación, deglución, soplo). Son distinciones operativas, no estancas: en cualquier actividad real coexisten varios niveles, pues el niño es siempre una totalidad en movimiento.

Otro par clave es esquema corporal (representación mental, consciente o inconsciente, del propio cuerpo, sus partes, sus posibilidades de movimiento y su situación en el espacio) e imagen corporal (vivencia subjetiva y afectiva del propio cuerpo, ligada a la autoestima). Ambos se construyen a lo largo de toda la primera infancia, en estrecha relación con la lateralidad (predominio funcional de un lado del cuerpo), el tono muscular, la disociación de movimientos (mover un segmento inhibiendo los demás) y la estructuración espacio-temporal (organizar espacio y tiempo tomando el propio cuerpo como referencia).

Figura 1. Tipos de motricidad y construcción del cuerpo (esquema e imagen corporal).

3. EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE CERO A SEIS AÑOS

3.1 Las leyes del desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor obedece a dos grandes leyes descritas por Arnold Gesell. La ley céfalo-caudal establece que el control del cuerpo progresa de la cabeza a los pies: primero el bebé sostiene la cabeza, luego se sienta, luego controla el tronco y finalmente camina. La ley próximo-distal indica que va del eje a las extremidades: hombro, codo, muñeca y, por último, dedos. Explican por qué un bebé agarra un objeto con toda la mano (prensión palmar) antes de manipularlo con la pinza pulgar-índice, y por qué controla el tronco antes que las piernas.

Figura 2. Las leyes céfalo-caudal y próximo-distal (Gesell).

A estas leyes clásicas conviene añadir otros principios: el desarrollo es continuo pero no uniforme (alterna aceleraciones y mesetas), procede de lo global a lo específico (de movimientos masivos e indiferenciados a movimientos precisos), sigue un orden secuencial relativamente constante con notable variabilidad interindividual en los ritmos y resulta de la interacción entre maduración biológica y experiencia. Este último principio es pedagógicamente decisivo: la maduración marca el calendario de las posibilidades, pero solo un entorno rico en estímulos y oportunidades de acción las convierte en logros efectivos. De ahí una advertencia técnica: los hitos que siguen son promedios con márgenes amplios, y los instrumentos de cribado —Haizea-Llevant, Denver-II, Brunet-Lézine, Bayley— no marcan la edad media de adquisición, sino el límite tras el cual la ausencia de una conducta merece observación detenida.

3.2 Hitos del primer año

Durante el primer año el bebé pasa de los reflejos innatos a la marcha bípeda autónoma. El recién nacido dispone de reflejos arcaicos (succión, prensión palmar, Moro, marcha automática, búsqueda) que son el sustrato de la motricidad voluntaria y cuya desaparición progresiva es, en sí misma, un indicador madurativo. Los hitos más significativos son el control cefálico (3-4 meses), la sedestación con apoyo (5-6) y sin apoyo (7-8), el volteo y el arrastre, el gateo (8-10), la bipedestación apoyada (10-12) y los primeros pasos (12-15 meses). En motricidad fina, la prensión evoluciona del reflejo palmar a la pinza superior (pulgar e índice opuestos) hacia los 9-12 meses, hito que abre la puerta a la manipulación precisa y a la exploración detallada.

3.3 De uno a tres años: la conquista de la autonomía

Entre los uno y los tres años, la conquista clave es la autonomía motriz. El niño camina con seguridad creciente, corre (con caídas frecuentes al principio), salta con los dos pies juntos, sube y baja escaleras (primero ayudado y con ambos pies en cada peldaño, después de forma alterna), patea una pelota, garabatea con trazo cada vez más controlado, comienza a vestirse y desnudarse y, hacia el final del periodo, controla los esfínteres durante el día. La motricidad fina permite encajar piezas grandes, pasar páginas de libros de cartón, comer con cuchara con poca pérdida, hacer trazos verticales y horizontales y construir torres de cinco o seis bloques. El periodo coincide con el final del estadio sensoriomotor y el inicio del pensamiento simbólico, visible en el juego de imitación y de ficción.

3.4 De tres a seis años: precisión y coordinación

Entre los tres y los seis años, los movimientos se vuelven más precisos, coordinados y conscientes. El niño hace la voltereta hacia delante, salta a la pata coja, se mantiene en equilibrio sobre una pierna varios segundos, lanza y atrapa una pelota con dirección, recorta con tijeras, monta en triciclo y, al final del periodo, en bicicleta sin ruedines. En motricidad fina, hacia los cuatro años aparece el dibujo del «monigote» o renacuajo (cabeza con piernas, sin tronco diferenciado); hacia los cinco-seis se completa la figura humana, el grafismo se aproxima al gesto escritor y la pinza permite abrochar botones o atarse los cordones. La coordinación óculo-manual y la dinámica general alcanzan una madurez que prepara los aprendizajes instrumentales posteriores.

Figura 3. Progresión de la motricidad gruesa y fina de 0 a 6 años.

3.5 Construcciones psicomotrices fundamentales

Junto a la motricidad, durante toda la etapa se consolidan varias construcciones clave. El esquema corporal progresa desde la indiferenciación inicial entre el yo y el mundo hasta la representación detallada del cuerpo hacia los 6-7 años, momento que Pierre Vayer sitúa como final de la primera fase de su elaboración. La lateralidad se define entre los 3 y los 6-7 años, cuando el niño afirma su dominio diestro, zurdo o cruzado; conviene insistir en que no se impone, se acompaña: forzar el uso de una mano puede generar dificultades grafomotoras, tartamudez o problemas de organización espacial.

La estructuración espacial evoluciona desde la organización del propio cuerpo (arriba/abajo, delante/detrás, dentro/fuera) hasta la coordinación de espacios externos, las relaciones topológicas y la orientación proyectiva. La estructuración temporal, más tardía y abstracta, progresa desde la vivencia del tiempo ligada a las rutinas y a los ritmos biológicos hasta la comprensión de secuencias (antes/después), duraciones y nociones convencionales como los días de la semana. Ambas se asientan, según Piaget, sobre la actividad y la manipulación, nunca sobre la explicación verbal o la ficha.

4. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL

4.1 El área de Crecimiento en Armonía

Como se ha anticipado, la psicomotricidad atraviesa el currículo de forma transversal y, a la vez, se concreta en un área. Crecimiento en Armonía integra los saberes corporales: el cuerpo y el control progresivo del movimiento, las sensaciones y la percepción, las emociones, los hábitos saludables y de autonomía, el juego corporal y la vida activa. El artículo 9.1.a del Decreto 80/2022 la nombra como la primera de las tres áreas, y su apartado 2 insiste en que las tres son «ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí que se abordarán mediante propuestas globalizadas de aprendizaje», con métodos basados «en la experimentación, el respeto por las aportaciones del alumnado, la actividad y el juego» — que es exactamente la lógica de la psicomotricidad. Sus competencias específicas apuntan a que el niño progrese en el dominio de su cuerpo, reconozca y exprese sus emociones, gane autonomía en las actividades cotidianas y se relacione con los demás desde el cuidado mutuo; sus saberes básicos se agrupan en bloques (cuerpo y control motor, bienestar y hábitos, interacción con los otros) y sus criterios de evaluación se comprueban observando la conducta cotidiana en el aula, en el patio y en la sala. Esta arquitectura sustituye el lenguaje de los antiguos objetivos por un enfoque competencial, coherente con el perfil de salida y el marco europeo de competencias clave.

4.2 Modalidades de presencia psicomotriz en la jornada

En la práctica, esto se traduce en varias modalidades de presencia psicomotriz dentro de la jornada escolar. La primera es la sesión específica de psicomotricidad, que suele celebrarse en una sala con materiales propios (espalderas, colchonetas, bancos suecos, ladrillos blandos, telas, cuerdas, aros, picas, balones) y tiene una estructura previsible: ritual de entrada → exploración libre o dirigida → momento simbólico y representativo → ritual de salida. Esta estructura, popularizada por Bernard Aucouturier, da seguridad emocional al niño y permite al docente leer su evolución durante el curso.

Una segunda modalidad es la integración en las rutinas y momentos cotidianos. Vestirse, recoger, lavarse las manos, sentarse, levantarse, regar las plantas, repartir el material o salir al patio son oportunidades psicomotrices riquísimas que no requieren sala ni horario específico. Esa mirada tiene respaldo normativo en una comunidad donde el currículo de Infantil no fija anexo de horario por áreas: el artículo 11 del Decreto 80/2022 ordena que el horario «se organizará desde un enfoque globalizador» y lo entiende como «la distribución en secuencias temporales de las actividades […] teniendo en cuenta que todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo». Un tercer espacio es el patio escolar, ambiente psicomotor por excelencia: la trepa, la carrera, los juegos motores tradicionales o el contacto con elementos naturales (arena, agua, troncos, desniveles) son fuentes de aprendizaje difícilmente sustituibles, hasta el punto de que la tendencia de los patios inclusivos y renaturalizados se justifica plenamente desde la psicomotricidad.

La cuarta modalidad es la presencia de la psicomotricidad en los proyectos y situaciones de aprendizaje globalizadoras. Un proyecto sobre los animales puede incluir imitaciones motrices; uno sobre el cuerpo, exploración del esquema corporal; uno sobre los oficios, dramatizaciones. Esta integración refuerza el enfoque globalizador: el niño no aprende por materias separadas, sino a partir de experiencias significativas que movilizan a la vez lo motor, lo cognitivo, lo afectivo y lo social.

4.3 Evaluación y detección de dificultades

En el plano evaluativo, la etapa opta por una evaluación cualitativa, observacional, global, continua y formativa. La observación atenta del docente —registrada en diarios de aula, escalas de observación, listas de control, rúbricas sencillas de progreso y fotografías o vídeos cuando proceda y con consentimiento familiar previo— sustituye con creces a las pruebas estandarizadas, inadecuadas a la naturaleza de la etapa y al respeto debido al ritmo de cada criatura. La evaluación se refiere al progreso del propio niño, no a la comparación entre iguales, y sirve para ajustar la propuesta pedagógica, no para clasificar. Así lo ordena en Castilla-La Mancha la Orden 184/2022, de 27 de septiembre, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se regula la evaluación en la etapa de Educación Infantil en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha, que desarrolla el artículo 13 del Decreto 80/2022: su artículo 4 fija que la evaluación «será global, continua y formativa» y obliga al profesorado a evaluar también «su propia práctica educativa»; y su artículo 12 dispone que los resultados «se expresarán en términos cualitativos», con los descriptores «No iniciado» (NI), «En proceso» (EP) y «Conseguido» (C), que son los de Infantil y no las calificaciones de Primaria. Conviene subrayar que aquí esta orden sí existe: no todas las comunidades llegaron a publicar la suya. Cumple además una función diagnóstica esencial: permite detectar precozmente signos de dificultad motriz, un posible trastorno del desarrollo de la coordinación, retrasos madurativos o necesidades específicas. La secuencia profesional es siempre la misma: observación sistemática y registrada → contraste con el equipo docente y la familia → traslado al equipo de orientación educativa y psicopedagógica de sector o al equipo de atención temprana → evaluación psicopedagógica y, en su caso, respuesta específica. En Castilla-La Mancha esa secuencia está escrita en el Decreto 85/2018, de 20 de noviembre, por el que se regula la inclusión educativa del alumnado en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha, cuyos artículos 18 a 22 ordenan la detección previa a la escolarización, la detección temprana, la evaluación psicopedagógica, el informe y el dictamen, y que habla siempre de barreras para el aprendizaje y la participación en lugar de déficits del alumno; su artículo 6.c manda desplegar los programas preventivos y de estimulación «de forma prioritaria en las etapas de Educación Infantil», que es justo donde se detecta la dificultad motriz.

5. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTES DE CONOCIMIENTO

5.1 Distinción entre sensación y percepción

La sensación y la percepción son los dos procesos por los que el niño recibe información del mundo y la organiza, y son la base de todo conocimiento posterior. Conviene distinguirlos didácticamente, aunque en la experiencia real sean inseparables. La sensación es la información elemental que llega al sistema nervioso central a través de los receptores sensoriales (ojos, oídos, piel, nariz, lengua y receptores propioceptivos y vestibulares) cuando un estímulo actúa sobre ellos: un proceso fisiológico, básicamente pasivo, de captación de energía luminosa, sonora, mecánica o química. La percepción, en cambio, es la interpretación organizada y significativa de esas sensaciones, un proceso activo en el que intervienen la memoria, la atención, las experiencias previas y la cultura. Una sensación es ver una mancha amarilla y redonda; una percepción es reconocer que es un sol, un círculo o el ojo de un animal. Como sintetizó la tradición empirista, nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu: nada hay en el entendimiento que no haya estado antes en los sentidos, aunque la psicología cognitiva matiza que la mente aporta estructuras propias a lo percibido.

Figura 4. De la sensación a la percepción.

5.2 Los sistemas sensoriales

Tradicionalmente se han descrito cinco sentidos (vista, oído, tacto, olfato y gusto), pero la psicología contemporánea reconoce al menos dos más, decisivos en educación infantil: el sentido vestibular (equilibrio, orientación, percepción de la gravedad y de la aceleración, dependiente del oído interno) y el sentido propioceptivo o cinestésico (posición, tono y movimiento del propio cuerpo, informado por receptores musculares, tendinosos y articulares). La integración de estos canales es lo que Anna Jean Ayres denominó en los años setenta integración sensorial: el proceso neurológico por el que el cerebro organiza las sensaciones del cuerpo y del entorno para usarlas eficazmente en la acción. Su teoría sigue siendo referencia en atención temprana y explica por qué un déficit de integración sensorial puede manifestarse como torpeza, hipersensibilidad o dificultad atencional.

Figura 5. Los siete sentidos y la integración sensorial (Ayres).

5.3 Calendario del desarrollo sensorial

Cada sentido se desarrolla siguiendo un calendario propio, pero todos empiezan a funcionar muy pronto, algunos antes del nacimiento. El tacto está activo ya en la vida intrauterina y es el primer canal de comunicación entre el bebé y el mundo: la piel es el primer órgano del lenguaje, y el contacto piel con piel tras el parto tiene efectos demostrados sobre la regulación y el vínculo. El oído funciona desde aproximadamente la semana 24 de gestación, lo que explica que los recién nacidos reconozcan la voz materna y se calmen con ella. La vista es, paradójicamente, el sentido más inmaduro al nacer: el recién nacido enfoca a unos 20-30 cm —la distancia al rostro materno durante la lactancia—, no distingue todos los colores hasta los 3-4 meses y no alcanza la agudeza adulta hasta los 5-6 años. El olfato y el gusto funcionan desde el nacimiento, ligados a la alimentación, a la regulación emocional y al vínculo: el bebé reconoce el olor de su madre en los primeros días de vida.

5.4 Mecanismos innatos de organización perceptiva

La sensación, por sí sola, no produce conocimiento: la cría humana viene equipada con dispositivos atencionales y de organización perceptiva que la hacen capaz de extraer regularidades del entorno desde muy temprano. Las leyes de la percepción descritas por la psicología de la Gestalt (proximidad, semejanza, continuidad, cierre, figura-fondo, buena forma o pregnancia) operan ya en los primeros meses y permiten al bebé segmentar el flujo continuo de estímulos en objetos discretos. Los estudios de Eleanor Gibson y su escuela han mostrado que los bebés perciben affordances —el concepto ecológico de James J. Gibson—, las posibilidades de acción que ofrecen objetos y superficies: una superficie firme invita a apoyarse, un agujero a meter el dedo, una cuerda a tirar, un escalón a subir. Esta concepción ecológica de la percepción tiene una consecuencia pedagógica directa: el entorno educativo debe estar diseñado para ofrecer affordances ricas y variadas que provoquen la exploración autónoma.

Figura 6. Las leyes de la Gestalt en la percepción.

6. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA

6.1 De la sensación a la percepción organizada

A medida que el niño actúa sobre el mundo, las sensaciones se organizan en percepciones cada vez más complejas, diferenciadas y estables. Este proceso —descrito por Piaget como asimilación y acomodación de esquemas perceptivos— no es una acumulación de datos sensoriales, sino una construcción activa en la que el niño selecciona, jerarquiza, relaciona y otorga significado, apoyándose en la acción y en la mediación del adulto.

6.2 Percepción visual

La percepción visual se desarrolla en varios planos. El recién nacido prefiere los contrastes marcados, los patrones complejos y, muy especialmente, los rostros humanos, preferencia que Robert Fantz demostró con el paradigma de la mirada preferencial. Entre los 3 y los 6 meses adquiere visión binocular y percepción de la profundidad, demostrada por Eleanor Gibson y Richard Walk con el «acantilado visual»: los bebés capaces de desplazarse evitan el aparente precipicio. Hacia el año reconoce caras familiares a distancia y a partir de gestos parciales. Durante los 3-6 años se afinan la discriminación visual (formas, tamaños, colores, posiciones), la memoria visual, la figura-fondo (aislar un elemento del conjunto) y la coordinación óculo-manual, base de aprendizajes posteriores como la lectoescritura y el cálculo. Trabajar la percepción visual en infantil es, por tanto, sentar cimientos, no anticipar contenidos de primaria.

6.3 Percepción auditiva

La percepción auditiva se afina paralelamente y resulta determinante para el desarrollo del lenguaje. Hacia los 2-3 meses el bebé localiza con precisión la fuente sonora. Durante el primer año se produce el fenómeno descrito por Patricia Kuhl: el bebé empieza siendo «ciudadano universal del lenguaje», capaz de discriminar los fonemas de cualquier idioma, y hacia los 10-12 meses se especializa en los de su lengua materna, perdiendo sensibilidad para los que no oye. Esta plasticidad fonológica es uno de los argumentos científicos a favor del contacto precoz con otras lenguas en la etapa, siempre que se dé en situaciones comunicativas reales —canciones, juegos, rutinas, cuentos— y no en listas de vocabulario o fichas. La educación de la percepción auditiva incluye además la discriminación de sonidos del entorno, el ritmo, la intensidad, la duración y la conciencia fonológica (rimas, sílabas, sonido inicial), base esencial de futuros aprendizajes.

6.4 Percepción táctil, gustativa y olfativa

La percepción táctil, gustativa y olfativa son menos visibles en el aula pero igual de educativas y, a menudo, injustamente descuidadas. Tocar texturas distintas (lisas, rugosas, blandas, duras, frías, húmedas), probar sabores variados y aprender a nombrarlos u oler hierbas, especias y flores enriquecen el inventario perceptivo del niño y le ayudan a poner palabras al mundo. Toda escuela infantil debería contar con una cesta de los tesoros, propuesta por Elinor Goldschmied para bebés de 6 a 12 meses, y, más adelante, con el juego heurístico y materiales no estructurados (telas, conchas, piedras, frutos secos, troncos, tapones) que invitan a la exploración multisensorial autónoma. Frente al exceso de juguetes cerrados y de pantallas, estas propuestas devuelven al niño el protagonismo de su aprendizaje sensorial.

6.5 Percepción del cuerpo, del espacio y del tiempo

Por último, la percepción del propio cuerpo (propiocepción) y la del espacio y el tiempo son la base de toda la organización psicomotriz posterior. Saber dónde están las manos sin verlas, regular la fuerza de un apretón, mantener el equilibrio al levantarse, orientarse en el aula o entender qué significa «mañana» no se enseñan con fichas, sino con experiencia corporal repetida, variada y mediada por un adulto que pone palabras a la vivencia. La estructuración espacio-temporal se construye desde el cuerpo hacia el exterior: primero el niño organiza espacio y tiempo en relación con su cuerpo y solo después se descentra y adopta otros puntos de referencia, en coherencia con el egocentrismo piagetiano y su superación progresiva.

7. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA

Llegamos al punto decisivo: ¿qué hace el o la docente para favorecer el desarrollo psicomotor y la organización sensorial y perceptiva de su grupo? Cinco decisiones, coherentes entre sí, marcan la calidad de la intervención.

7.1 Organizar el espacio y los materiales

La primera decisión es organizar el espacio para que invite al movimiento y a la exploración sensorial. Un aula con zonas diferenciadas (asamblea, juego simbólico, construcciones, biblioteca, mesa de luz, rincón de experiencias), materiales accesibles a la altura del niño, poco mobiliario obstructivo y caminos abiertos para desplazarse es ya un dispositivo psicomotriz. Hay además un suelo mínimo que la norma garantiza: como Castilla-La Mancha no tiene decreto propio de requisitos de centros para el segundo ciclo, rige el Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria, que exige aulas de dos metros cuadrados por puesto escolar, una sala polivalente de treinta metros cuadrados —el espacio donde de hecho se hace la psicomotricidad en la mayoría de los colegios— y un patio de juegos de ciento cincuenta metros cuadrados por cada seis unidades o fracción, de uso exclusivo del alumnado de la etapa (art. 6.2), con un máximo de veinticinco alumnos por unidad (art. 7). En el primer ciclo, el artículo 18 del Decreto 88/2009 pide «espacios suficientes y adecuados», con zonas diferenciadas para el descanso, el aseo y el cambio, un patio de juego «de fácil acceso, delimitado y protegido» y una sala de usos múltiples. El espacio educa: actúa, como se ha dicho, de tercer educador. Lo mismo vale para el patio: uno con áreas verdes, troncos, arena, agua y desniveles que inviten a trepar, equilibrarse, esconderse y construir educa mucho más que un patio asfaltado dominado por la pista de fútbol. La selección de materiales —naturales, abiertos y multisensoriales— es parte indisociable de esta decisión.

7.2 Planificar sesiones específicas de psicomotricidad

La segunda decisión es planificar sesiones específicas de psicomotricidad, con frecuencia semanal y en un espacio adecuado. El modelo más extendido combina una entrada ritualizada (saludo y normas de seguridad y cuidado), una actividad sensoriomotriz libre o semidirigida (placer del movimiento, exploración, equilibrio), un momento de juego simbólico o representativo y un cierre de calma (recogida, relajación, verbalización y, en su caso, representación gráfica de lo vivido). Esta estructura, próxima a la práctica de Aucouturier, requiere sala o gimnasio y material variado: telas, pelotas, módulos blandos, túneles, cuerdas, picas, espalderas y aros. La planificación debe respetar el principio de partir de la actividad libre y espontánea del niño antes de proponer consignas dirigidas.

7.3 Estar atento a las señales de alerta

La tercera decisión es estar atento a las señales de alerta. Un retraso significativo en hitos motores básicos, la ausencia de marcha autónoma hacia los 18 meses, la marcha persistente de puntillas más allá de esa edad, la ausencia de gesto de señalar hacia los dos años, una hipersensibilidad o hiposensibilidad marcada (rechazo extremo a texturas, sonidos o contactos), asimetrías persistentes entre ambos lados del cuerpo, una lateralidad muy mal definida al final de la etapa o una torpeza desproporcionada para la edad justifican observación más profunda y, si procede, derivación. Conviene insistir en que esta detección no se hace mediante diagnósticos del docente —que carece de competencia para ello—, sino mediante la observación sistemática y el traslado del caso, con la familia informada, al equipo de orientación educativa y psicopedagógica de sector, al equipo de atención temprana o a los servicios de pediatría y rehabilitación que correspondan. Conviene nombrar bien esas estructuras en esta comunidad, porque no son externas: el artículo 18.1 del Decreto 92/2022, de 16 de agosto, por el que se regula la organización de la orientación académica, educativa y profesional en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha sitúa la estructura de orientación dentro del propio colegio, el Equipo de Orientación y Apoyo, coordinado por la orientadora u orientador educativo, en coherencia con el artículo 161 de la Ley 7/2010. El procedimiento —cuándo la evaluación psicopedagógica es prescriptiva, qué contiene el informe, cuándo procede dictamen— lo fija la Resolución de 26/01/2019, de la Dirección General de Programas, Atención a la Diversidad y Formación Profesional, por la que se regula la escolarización de alumnado que requiere medidas individualizadas y extraordinarias de inclusión educativa. Y el servicio de atención temprana no depende aquí de educación: lo ordena la Ley 2/2023, de 10 de febrero, de Atención Temprana en Castilla-La Mancha, con un modelo centrado en la familia, su Plan Individual de Apoyo a la Familia y unos equipos de apoyo a la transición (art. 10) que acompañan al niño desde el servicio hasta el aula.

7.4 Integrar a las familias

La cuarta decisión es integrar a las familias. La psicomotricidad no termina en la puerta del aula. Talleres familiares, recomendaciones de juego corporal cotidiano (paseos, naturaleza, juego desestructurado al aire libre, valoración del esfuerzo motriz autónomo) y una comunicación regular sobre el desarrollo motriz y sensorial refuerzan la coherencia entre los dos contextos donde el niño crece. Conviene manejar datos concretos: las directrices de la Organización Mundial de la Salud para menores de cinco años recomiendan actividad física repartida por el día, no mantener al niño inmóvil más de una hora seguida y evitar las pantallas antes de los dos años, con un máximo de una hora diaria entre los dos y los cuatro, en línea con la Asociación Española de Pediatría. La colaboración con las familias es, además, principio pedagógico nuclear de la etapa y condición de calidad señalada por los informes internacionales sobre educación en la primera infancia. Castilla-La Mancha ofrece un cauce institucional para llevar esas recomendaciones al centro: la Orden de 03/10/2016, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se crea y organiza la Red de Centros Docentes Saludables de Castilla-La Mancha y se establecen los Proyectos Escolares Saludables, cuyo objetivo operativo —«que todos los escolares realicen, al menos, 60 minutos de actividad física de intensidad entre moderada y vigorosa al día» (art. 8.1)— coincide con las directrices de la OMS y obliga al centro adherido a integrar el proyecto en el Proyecto Educativo, en la Programación General Anual y en la Memoria, a constituir un Consejo Saludable de Centro y a sostenerlo un mínimo de tres cursos consecutivos.

7.5 Formarse de manera continua

La quinta y última decisión es autoformarse de manera continua. La psicomotricidad es un campo dinámico, en diálogo permanente con la neurociencia, la psicología del desarrollo y la pedagogía. Las lecturas de Berruezo, Llorca, Aucouturier, Le Boulch o Vayer, la formación específica en práctica psicomotriz educativa, la observación entre iguales en el propio centro y la participación en redes profesionales (FAPee, asociaciones de psicomotricidad) marcan la diferencia entre un docente con curiosidad técnica y otro que reduce la psicomotricidad a un rato semanal con colchonetas y aros. La actualización permanente es, también, una exigencia deontológica de la profesión docente. En Castilla-La Mancha esa formación tiene una red propia y conviene nombrarla con exactitud: el Decreto 59/2012, de 23/02/2012, por el que se crea el Centro Regional de Formación del Profesorado de Castilla-La Mancha y se regula la estructura del modelo de formación permanente del profesorado la organiza en tres niveles —el Centro Regional de Formación del Profesorado, con sede en Toledo; las unidades de formación de los servicios periféricos de las cinco provincias; y el coordinador de formación de cada centro, nombrado por la dirección entre el profesorado con plaza definitiva—, y suprimió los antiguos Centros de Profesores, que siguen citándose por inercia en material que ya no está vigente.

8. LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ DE BERNARD AUCOUTURIER EN LA ESCUELA INFANTIL

Entre las escuelas que han influido en la práctica psicomotriz, la Práctica Psicomotriz Aucouturier (PPA) ocupa un lugar destacado en las escuelas infantiles y es un excelente punto diferenciador para la defensa del tema. Bernard Aucouturier (1934), maestro y psicomotricista francés, fundó en los años setenta una propuesta con una premisa antropológica fuerte: el niño se expresa con el cuerpo antes que con las palabras, y esa expresividad motriz es la vía privilegiada para acceder a su mundo emocional, fantasmático y simbólico. La PPA distingue tres tipos de sesiones —educativa, de ayuda y terapéutica—. Solo la primera, la sesión educativa, corresponde al docente generalista de educación infantil; las otras dos requieren especialización profesional adicional y un encuadre clínico específico.

La sesión educativa sigue una estructura ritualizada que el niño internaliza a lo largo del curso y que le aporta seguridad y contención emocional: ritual de entrada (saludo y recordatorio de las tres normas básicas de la sala —cuidar el propio cuerpo, cuidar el de los demás y cuidar el material—), fase sensoriomotriz (juego libre con módulos blandos, telas, cuerdas y pelotas: placer del movimiento, balanceos, giros, saltos, caídas controladas), fase simbólica (roles, construcciones, persecuciones, refugios y escondites: el niño expresa con el cuerpo sus historias internas, sus miedos y sus deseos), fase de representación (calma, dibujo, modelado, construcción o palabra para elaborar mentalmente lo vivido) y ritual de salida (verbalización breve y despedida). Esta secuencia permite observar al niño en una dimensión expresiva y emocional que rara vez aflora en otras actividades escolares.

Figura 7. La estructura de la sesión de psicomotricidad (modelo Aucouturier).

El modelo se ha difundido por la formación universitaria de maestros, las asociaciones profesionales de psicomotricidad y la formación permanente, y numerosas escuelas infantiles trabajan hoy con él o con adaptaciones próximas. Su encaje con los principios pedagógicos de la etapa —enfoque globalizador, aprendizaje significativo y vivencial, atención a la diversidad, papel central del juego, respeto a los ritmos individuales y evaluación observacional— lo hace especialmente compatible con el currículo actual. Conviene añadir una precisión técnica: André Lapierre, colaborador inicial de Aucouturier, evolucionó hacia una psicomotricidad relacional de acento más analítico, de modo que hablar de «la escuela Aucouturier-Lapierre» sin matizar esa bifurcación es un error frecuente que conviene evitar ante el tribunal.

Conocer este modelo aporta al docente tres ventajas. Ofrece una estructura de sesión clara, replicable y fundamentada, adaptable a cualquier aula de la etapa; proporciona un lenguaje técnico compartido con orientadores, psicomotricistas, terapeutas ocupacionales o fisioterapeutas, que facilita la coordinación en los casos de niños con necesidades específicas de apoyo educativo; y ancla la práctica del aula en una tradición pedagógica reconocida internacionalmente: citar a Aucouturier y conectar su modelo con el currículo de la etapa demuestra a la vez solidez teórica y conocimiento de la realidad escolar.

9. CONCLUSIÓN

El desarrollo psicomotor del niño y la niña de cero a seis años no es un capítulo más del currículo: es el hilo conductor que vertebra toda la etapa. A través del cuerpo conoce el mundo, se conoce a sí mismo, se relaciona con los demás y construye los aprendizajes que más tarde llamaremos cognitivos, lingüísticos, matemáticos o sociales. Las sensaciones se organizan en percepciones, las percepciones en esquemas, los esquemas en representaciones y en pensamiento. Romper esa cadena, separando la cabeza del cuerpo, es romper la propia lógica del desarrollo infantil y desnaturalizar la etapa.

El currículo actual ha hecho suya esta convicción y la ha traducido en un área específica —Crecimiento en Armonía— y en una serie de principios pedagógicos que sitúan al cuerpo, al juego, a la experiencia sensorial y a la observación como ejes de la intervención educativa. La labor docente consiste en convertir esos principios en decisiones cotidianas: organizar el espacio y los materiales, planificar sesiones, observar, detectar y derivar precozmente, integrar a las familias y formarse de continuo. La psicomotricidad bien entendida no es una hora a la semana en la sala con colchonetas; es una manera de mirar al niño que atraviesa toda la jornada escolar y se proyecta sobre cada decisión del aula. Comprenderlo en profundidad, y ser capaz de defenderlo con rigor y ejemplos concretos ante un tribunal, es uno de los rasgos que mejor distinguen al maestro o a la maestra de educación infantil verdaderamente preparado.

10. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa

1. Constitución Española (art. 27).
2. Ley Orgánica 9/1982, de 10 de agosto, de Estatuto de Autonomía de Castilla-La Mancha (art. 37).
3. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
4. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
5. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
6. Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria.
7. Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
8. Ley 2/2023, de 10 de febrero, de Atención Temprana en Castilla-La Mancha.
9. Decreto 80/2022, de 12 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Infantil en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
10. Decreto 85/2018, de 20 de noviembre, por el que se regula la inclusión educativa del alumnado en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
11. Decreto 92/2022, de 16 de agosto, por el que se regula la organización de la orientación académica, educativa y profesional en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
12. Decreto 88/2009, de 07/07/2009, por el que se determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil y se establecen los requisitos básicos que deben cumplir los centros que lo impartan en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (capítulo IV, vigente).
13. Decreto 59/2012, de 23/02/2012, por el que se crea el Centro Regional de Formación del Profesorado de Castilla-La Mancha y se regula la estructura del modelo de formación permanente del profesorado.
14. Orden 184/2022, de 27 de septiembre, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se regula la evaluación en la etapa de Educación Infantil en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
15. Orden de 03/10/2016, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se crea y organiza la Red de Centros Docentes Saludables de Castilla-La Mancha y se establecen los Proyectos Escolares Saludables.
16. Resolución de 26/01/2019, de la Dirección General de Programas, Atención a la Diversidad y Formación Profesional, por la que se regula la escolarización de alumnado que requiere medidas individualizadas y extraordinarias de inclusión educativa.

Documentos e informes de referencia

1. Naciones Unidas (1989). Convención sobre los Derechos del Niño.
2. Organización Mundial de la Salud (2019). Directrices sobre actividad física, comportamiento sedentario y sueño para menores de cinco años. OMS.
3. OCDE (2017). Starting Strong V: Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education. OECD Publishing.

Referencias bibliográficas

1. Ajuriaguerra, J. de (1983). Manual de psiquiatría infantil. Toray-Masson.
2. Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Graó.
3. Ayres, A. J. (2008). La integración sensorial en los niños. TEA Ediciones. (Original publicado en 1972).
4. Berruezo, P. P. (2008). El contenido de la psicomotricidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(2), 19-34.
5. Fantz, R. L. (1961). The origin of form perception. Scientific American, 204(5), 66-72.
6. Gesell, A. (1985). El niño de 1 a 5 años. Paidós.
7. Gibson, E. J. y Walk, R. D. (1960). The «visual cliff». Scientific American, 202(4), 64-71.
8. Goldschmied, E. y Jackson, S. (2000). La educación infantil de 0 a 3 años. Morata.
9. Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience, 5(11), 831-843.
10. Lapierre, A. y Aucouturier, B. (1977). Simbología del movimiento. Científico-Médica.
11. Le Boulch, J. (1995). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Paidós.
12. Llorca, M. y Sánchez, J. (Coords.). (2003). La práctica psicomotriz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Aljibe.
13. Merleau-Ponty, M. (1975). Fenomenología de la percepción. Península. (Original publicado en 1945).
14. Piaget, J. (1990). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Crítica.
15. Picq, L. y Vayer, P. (1977). Educación psicomotriz y retraso mental. Científico-Médica.
16. Vayer, P. (1985). El diálogo corporal. Acción educativa con niños de 2 a 5 años. Científico-Médica.
17. Wallon, H. (1980). La evolución psicológica del niño. Crítica.

Webgrafía

1. Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español (FAPee): www.psicomotricistas.es
2. Asociación Española de Pediatría (recomendaciones sobre uso de pantallas en la primera infancia): www.aeped.es
3. Organización Mundial de la Salud (directrices de actividad física en la primera infancia): www.who.int

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Empieza por la unidad cuerpo-mente: una frase que sitúe la psicomotricidad como superación del dualismo (Merleau-Ponty, cuerpo vivido) coloca al tribunal en tu marco y evita el error más común, exponer el tema como si fuera educación física infantil.
2. Memoriza el hilo de autores en orden histórico: Dupré (debilidad motriz) → Wallon (diálogo tónico) → Ajuriaguerra (tono y relajación) → Picq y Vayer (esquema corporal) → Le Boulch (psicocinética) → Aucouturier y Lapierre (giro vivencial y simbólico) → Berruezo y Llorca en España. Contado así se recuerda y se expone en dos minutos.
3. Aprende las dos leyes con un ejemplo cada una: sostiene la cabeza antes de andar (céfalo-caudal); mueve el hombro antes que los dedos (próximo-distal). Añade los principios complementarios: continuo no uniforme, global a específico, variabilidad interindividual, maduración más experiencia.
4. Prepara una tabla de hitos por tramos (0-12 meses, 1-3, 3-6) con dos o tres datos numéricos en cada uno y ensáyala en voz alta. Precisa que son promedios con márgenes amplios y que los instrumentos de cribado (Haizea-Llevant, Denver-II) marcan límites, no medias.
5. No confundas sensación y percepción y no olvides los dos sentidos menos citados, el vestibular y el propioceptivo, con la integración sensorial de Ayres: es donde más opositores pierden precisión.
6. Ten listas tres anécdotas científicas bien atribuidas: el acantilado visual de Gibson y Walk, el «ciudadano universal del lenguaje» de Kuhl y la cesta de los tesoros de Goldschmied. Dan color a la exposición y demuestran lectura.
7. Cuida la intervención educativa: es lo que revela experiencia. Concreta con un grupo real —cinco años, veintitrés niños, una sesión semanal de cuarenta y cinco minutos en la sala— y describe estructura, materiales, registros de observación y señales de alerta con sus edades.
8. Reserva el punto diferenciador para el final: las cinco fases y las tres normas de sala de Aucouturier, la distinción entre sesión educativa, de ayuda y terapéutica, y la bifurcación posterior de Lapierre hacia la psicomotricidad relacional.
9. La capa jurídica de este tema en Castilla-La Mancha se apoya en cuatro normas y hay que soltarlas donde el desarrollo las pide, no al principio en bloque: el Decreto 80/2022 al hablar del área de Crecimiento en Armonía y del horario globalizador (art. 11); la Orden 184/2022 al hablar de evaluación, recordando que sus descriptores son NI/EP/C y no los de Primaria; el Decreto 85/2018 y el Decreto 92/2022 al hablar de detección y derivación, con el vocabulario de las barreras para el aprendizaje y la participación y con el Equipo de Orientación y Apoyo dentro del centro, no como servicio externo; y la Ley 2/2023 de Atención Temprana, que aquí no depende de educación. Por encima de todas, la Ley 7/2010, de Educación de Castilla-La Mancha, dictada al amparo del art. 37 del Estatuto: mencionarla al abrir el marco es lo que distingue un tema adaptado de uno genérico.