TEMA 1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO Y LA NIÑA HASTA LOS SEIS AÑOS. PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO. ETAPAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS. EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AÑO DE VIDA. EL PAPEL DE LOS ADULTOS

ÍNDICE

1. Introducción
2. La etapa 0-6: marco legal, concepto, finalidad y organización curricular
3. Características generales del desarrollo infantil hasta los seis años
4. Principales factores que intervienen en el desarrollo
5. Etapas y momentos más significativos del desarrollo
6. El desarrollo infantil en el primer año de vida
7. El papel de los adultos en el desarrollo del niño y la niña
8. La ventana de los 1.000 días y la atención educativa temprana
9. Conclusión
10. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

Conocer cómo es un niño o una niña de cero a seis años no es un punto de partida cualquiera dentro del temario de educación infantil: es, literalmente, el punto de partida de toda la profesión. Antes de hablar de objetivos, de currículo o de metodología, el o la docente necesita una imagen precisa del sujeto al que se dirige su intervención, porque la primera infancia no es una versión en miniatura de la edad adulta, sino una etapa con leyes, ritmos y necesidades propias. Comprender esas características y esos factores es lo que permite, después, tomar decisiones educativas con sentido y justificarlas con solvencia ante un tribunal de oposiciones.

Este tema reúne cuatro grandes preguntas que cualquier maestra o maestro de educación infantil debe ser capaz de responder con rigor. ¿Qué rasgos comparten todos los niños y niñas hasta los seis años? ¿Qué factores hacen que cada criatura concreta se desarrolle de una forma única dentro de esos rasgos comunes? ¿Existen realmente etapas o el desarrollo es un continuo sin saltos cualitativos? ¿Y qué hace que el primer año de vida ocupe un lugar tan especial en la literatura científica y en las políticas públicas de infancia? A ellas se añade una pregunta pedagógica que cierra el círculo: ¿cuál es el papel del adulto, y muy especialmente del o de la docente, en este proceso?

El planteamiento adoptado en estas páginas combina tres miradas complementarias. La mirada científica, que aporta el conocimiento sobre el desarrollo físico, cognitivo, lingüístico, afectivo y social acumulado por la psicología evolutiva desde Piaget, Vygotsky o Wallon hasta la neurociencia educativa contemporánea. La mirada curricular, que sitúa ese conocimiento dentro de una etapa con identidad propia, organizada en dos ciclos y estructurada en tres áreas globalizadoras. Y, por último, una mirada práctica y didáctica, atenta a los ejemplos cotidianos del aula, porque sin esa conexión con la realidad de las escuelas el discurso teórico se queda mudo.

2. LA ETAPA 0-6: MARCO LEGAL, CONCEPTO, FINALIDAD Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Antes de describir cómo se desarrollan los niños y las niñas conviene situar la etapa que los acoge: la mirada del docente no es solo psicológica, sino profesional. La educación infantil atiende a los niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años, tiene carácter voluntario y se organiza en dos ciclos: el primero de cero a tres años y el segundo de tres a seis. La idea decisiva es que ambos ciclos tienen idéntica intencionalidad educativa: el primer ciclo no es una guardería ni un servicio de conciliación, sino un tramo escolar cuyo carácter educativo se plasma en una propuesta pedagógica elaborada por el equipo. Su finalidad es contribuir al desarrollo integral y armónico —físico, motor, afectivo, social, cognitivo y comunicativo— y a la construcción progresiva de la autonomía personal.

Esa concepción de la etapa no es solo pedagógica: está escrita en la norma, y en Castilla-La Mancha se lee en cinco escalones encadenados. El artículo 27 de la Constitución Española reconoce el derecho a la educación; el artículo 37.1 del Estatuto de Autonomía —la Ley Orgánica 9/1982, de 10 de agosto, de Estatuto de Autonomía de Castilla-La Mancha— atribuye a la Comunidad Autónoma «la competencia de desarrollo legislativo y ejecución de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades», es decir, una competencia compartida y no exclusiva, porque el Estado conserva las condiciones básicas y las enseñanzas mínimas. Al amparo de ese artículo se dictó la Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha, que es el escalón autonómico superior —a diferencia de otras comunidades, aquí sí existe ley de educación propia— y que dedica a esta etapa sus artículos 37 a 44: finalidad y objetivos (art. 37), principios generales (art. 38), impulso de la escolarización en el primer ciclo (art. 39), contenidos y requisitos de los centros que lo imparten (art. 40), atención educativa y titulación de los profesionales (art. 41) y coordinación entre los dos ciclos y con Primaria (arts. 42 y 44).

Por debajo vienen la norma básica estatal y el currículo autonómico. En el plano estatal, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, ordena la educación infantil como etapa única de cero a seis años organizada en dos ciclos, y el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil reconoce carácter plenamente educativo —y no asistencial— al ciclo de cero a tres años y fija los fines, los objetivos, los principios pedagógicos y las tres áreas. En el plano autonómico, la norma de cabecera de la especialidad es el Decreto 80/2022, de 12 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Infantil en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha, y su rasgo más característico conviene tenerlo presente desde el primer tema: regula los DOS ciclos en un solo texto. Su artículo 3 dice que la etapa «atiende a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años de edad» y «se ordena en dos ciclos», y su artículo 10.3 introduce el matiz que más se pregunta: las competencias específicas son comunes a los dos ciclos, pero los criterios de evaluación y los saberes básicos «se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo» y conforman, junto con los objetivos, «las enseñanzas mínimas del segundo ciclo». En 0-3 el currículo orienta; en 3-6 obliga. El decreto se implantó de una vez en el curso 2022-2023 y derogó el currículo anterior del segundo ciclo —el Decreto 67/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo del segundo ciclo de la Educación infantil en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha— y el Decreto 88/2009, de 07/07/2009, por el que se determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil y se establecen los requisitos básicos que deben cumplir los centros que lo impartan en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, pero de este último «excepto el capítulo IV»: escribir que el Decreto 88/2009 está derogado, sin más, es un error, porque ahí siguen vivos los requisitos de las escuelas infantiles.

Esta concepción recoge un consenso internacional. La Unión Europea fijó en los Objetivos de Barcelona (2002) metas de escolarización temprana —al menos el 33 % de los menores de tres años y el 90 % de los niños y niñas desde los tres años hasta el inicio de la escolarización obligatoria—, revisadas al alza dos décadas después. La OCDE, en su serie Starting Strong, ha documentado que la calidad de esta etapa depende menos de los materiales que de la calidad de las interacciones entre el adulto y la criatura. La UNESCO la situó como prioridad global en la Conferencia Mundial de Tashkent (2022), y el ODS 4 de la Agenda 2030 reclama en su meta 4.2 el acceso universal a servicios de desarrollo en la primera infancia y a una educación preescolar de calidad.

Sobre esa base se levanta el armazón curricular de la etapa. El currículo se organiza en tres áreas de carácter globalizador —Crecimiento en Armonía, Descubrimiento y Exploración del Entorno y Comunicación y Representación de la Realidad—, que no son asignaturas, sino ámbitos de experiencia que se abordan de manera conjunta. Cada área despliega competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos, y se concreta en situaciones de aprendizaje: propuestas contextualizadas que integran varios ámbitos del desarrollo a la vez. Los principios pedagógicos de la etapa son el enfoque globalizador, el juego como motor del aprendizaje, la actividad y la experiencia directa, el aprendizaje significativo, la organización intencionada de espacios, tiempos y materiales, el cuidado del periodo de adaptación, la cooperación con las familias y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como criterio de accesibilidad. La evaluación es global, continua y formativa, y su instrumento privilegiado es la observación directa y sistemática, registrada en diarios, escalas u otra documentación pedagógica.

Conceptualmente, hablar del niño o de la niña de cero a seis años exige distinguir cuatro términos que a menudo se confunden. El crecimiento designa los cambios cuantitativos, observables y medibles —talla, peso, perímetro craneal—, que se siguen mediante percentiles y curvas de referencia de la Organización Mundial de la Salud. El desarrollo abarca los cambios cualitativos en la conducta, los procesos psicológicos y las capacidades, y describe por tanto la transformación del bebé recién nacido en el niño o niña de seis años que llega a primaria. La maduración es el proceso biológico interno, de calendario en gran medida genético, que marca cuándo una adquisición se vuelve posible; el aprendizaje, el cambio producido por la interacción con el medio; y la socialización, la incorporación a la cultura del grupo. Solo con este vocabulario claro se puede argumentar por qué una intervención es o no pertinente en un momento dado.

Figura 1. Crecimiento, desarrollo y los tres procesos que los explican.

Por último, la Convención sobre los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989) sitúa al niño como sujeto de derechos y no como mero objeto de protección. Ese giro es la base ética de todo lo demás y debe presidir las decisiones cotidianas del aula: el interés superior del menor, el derecho a ser escuchado y a que su opinión se tenga en cuenta —artículo 12— y el derecho al juego son tan vinculantes como la protección o la educación. Trabajar con criaturas pequeñas significa, en este marco, trabajar con personas, no con futuras personas.

3. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO INFANTIL HASTA LOS SEIS AÑOS

Las características generales del niño y la niña de cero a seis años pueden agruparse en cinco ámbitos que, aunque se analicen por separado, en la práctica se entrelazan continuamente. El primer ámbito es el desarrollo físico y psicomotor. En estos años el cuerpo del niño cambia más que en cualquier otra etapa posterior: el sistema nervioso central completa una parte sustancial de la mielinización, el control postural progresa desde la posición fetal hasta la marcha bípeda y la motricidad fina permite, hacia los seis años, dibujar la figura humana con detalle y manejar las tijeras o el lápiz. El progreso sigue dos leyes de la maduración nerviosa: la cefalocaudal y la proximodistal. La psicomotricidad no es un añadido al desarrollo, sino el vehículo a través del cual el cuerpo se convierte en herramienta de conocimiento del mundo.

El segundo ámbito es el desarrollo cognitivo. Siguiendo el modelo clásico de Jean Piaget, los niños y niñas de esta etapa atraviesan dos grandes estadios: el sensoriomotor (0-2 años), en el que el conocimiento se construye por la acción directa sobre los objetos, y el preoperacional (2-6/7 años), marcado por la función simbólica, el egocentrismo y el razonamiento intuitivo más que lógico. Las aportaciones más recientes de la psicología cognitiva han corregido a Piaget en aspectos concretos: hoy sabemos que ya los bebés de unos pocos meses tienen nociones rudimentarias de permanencia del objeto, de causalidad o de cantidad, lo que Elizabeth Spelke ha denominado conocimiento nuclear (core knowledge). Un bebé de ocho meses se sorprende si un objeto desaparece sin causa visible: su mente ya construye expectativas sobre el mundo físico.

El tercer ámbito es el desarrollo del lenguaje y la comunicación. En seis años el niño pasa del llanto reflejo a una conversación fluida con cientos de palabras y sintaxis compleja. Las grandes etapas pueden resumirse así: etapa prelingüística (0-12 meses, con gritos, balbuceos, vocalizaciones y protoconversaciones); etapa holofrástica (12-18 meses, una palabra cumple la función de una frase: «agua» para pedir, mostrar o protestar); habla telegráfica (18-24 meses, frases de dos elementos del tipo «mamá agua»); explosión del vocabulario (2-3 años, varias palabras nuevas al día, gramática básica y sobrerregularizaciones como «he ponido»); y consolidación (3-6 años, donde el discurso narrativo se vuelve coherente y permite contar lo vivido o imaginar lo no vivido). Conviene recordar que comunicación y lenguaje no son lo mismo: el niño comunica desde el primer minuto a través de la mirada, el llanto, la postura o la sonrisa social.

El cuarto ámbito es el desarrollo afectivo y emocional, que sigue una doble línea. Por un lado, la construcción del vínculo de apego, descrito por John Bowlby y operativizado por Mary Ainsworth a través de la situación extraña, que cristaliza en el primer año y es la base de seguridad desde la que el niño se atreve a explorar; de ahí derivan los patrones seguro, evitativo, ambivalente y desorganizado. Por otro, la progresiva diferenciación de las emociones, que pasan de las primarias (alegría, miedo, ira, sorpresa, tristeza, asco) a las secundarias (vergüenza, culpa, orgullo, celos), emergentes desde el segundo año y vinculadas a la conciencia del yo. Un bebé de cuatro meses ya regula la mirada para mantener o cortar la interacción con el adulto: la regulación emocional comienza muy pronto, aunque su perfeccionamiento abarque toda la infancia.

Por último, el desarrollo social, indisociable de los anteriores. La socialización primaria se produce en la familia y, cada vez con mayor protagonismo, en la escuela infantil. El niño pasa del juego solitario al paralelo y, hacia los cinco años, al cooperativo, fase en la que aparecen reglas elementales compartidas, primeras amistades estables y conflictos resueltos con mediación adulta. Una característica transversal a los cinco ámbitos es la globalidad: en la primera infancia un niño que aprende a saltar también aprende a confiar en sí mismo, a coordinarse con otros, a expresar entusiasmo y a contar lo que ha hecho. Por eso el currículo de la etapa rechaza la fragmentación en asignaturas y se organiza en áreas globalizadoras y situaciones de aprendizaje que integran varios ámbitos a la vez. Ese enfoque no es una preferencia metodológica del centro, sino una obligación normativa: el artículo 9 del Decreto 80/2022 nombra las tres áreas —Crecimiento en Armonía, Descubrimiento y Exploración del Entorno, y Comunicación y Representación de la Realidad— y añade en su apartado 2 que son «ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí que se abordarán mediante propuestas globalizadas de aprendizaje», con métodos basados «en la experimentación, el respeto por las aportaciones del alumnado, la actividad y el juego».

Figura 2. Los cinco ámbitos del desarrollo y el principio de globalidad.

4. PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO

Si todos los niños y niñas hasta los seis años comparten ciertas características generales, ¿por qué cada criatura concreta se desarrolla de un modo único? La respuesta está en los factores que intervienen en el proceso, agrupados tradicionalmente en dos bloques. Los factores internos o endógenos incluyen la dotación genética, el funcionamiento neurobiológico, el estado de salud y el temperamento individual. Los factores externos o exógenos abarcan todo lo que rodea al niño: la familia, la escuela, el grupo de iguales, el barrio, la cultura y el conjunto de servicios sociales y sanitarios disponibles. Lo importante es que ambos bloques no actúan por separado: el desarrollo es siempre resultado de su interacción.

Figura 3. Factores endógenos y exógenos: el desarrollo como interacción.

Entre los endógenos, la herencia genética establece el margen de posibilidades en el que el desarrollo se despliega. Determina la altura potencial, el color de los ojos, ciertas predisposiciones a enfermedades o la velocidad madurativa de algunos sistemas. Esa herencia se concreta a través de la maduración, cuyo calendario es en gran medida común a la especie: ningún bebé andará antes de que su sistema nervioso haya alcanzado un determinado grado de mielinización. Otro factor endógeno clave es el temperamento, conjunto de rasgos disposicionales que aparecen muy pronto y que Alexander Thomas y Stella Chess agruparon en tres perfiles clásicos: niños fáciles, difíciles y de lentitud al calentamiento. Su noción de bondad de ajuste —el encaje entre el estilo del niño y las expectativas del entorno— es muy útil en el aula: conocer el temperamento evita atribuir a mala voluntad lo que es solo un estilo de respuesta.

Entre los factores exógenos, la familia es el primer y más decisivo agente. No tanto por su composición (extensa, nuclear, monoparental, reconstituida, homoparental, adoptiva, de acogida...), sino por la calidad de las relaciones que establece con la criatura. Los estilos educativos parentales descritos por Diana Baumrind y revisados por Eleanor Maccoby y John Martin (autoritario, permisivo, democrático y negligente) tienen efectos diferenciados sobre el desarrollo socioemocional infantil. Un estilo democrático, que combina afecto cálido y exigencia razonable, favorece la autoestima, la autonomía y la competencia social. La aportación de Urie Bronfenbrenner mediante su modelo ecológico amplía esta mirada al situar al niño en el centro de círculos concéntricos —microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema y cronosistema— que se influyen mutuamente.

Figura 4. El modelo ecológico de Bronfenbrenner.

La escuela infantil, segundo gran agente externo, influye desde edades muy tempranas a medida que se extiende la escolarización del primer ciclo, pero su efecto depende de la calidad: los estudios longitudinales más relevantes, como el británico EPPE (Effective Provision of Pre-school Education) dirigido por Kathy Sylva, muestran que los efectos positivos se concentran en centros con profesorado bien formado, ratio contenida, estabilidad de las figuras de referencia e interacciones ricas y sostenidas —el sustained shared thinking o pensamiento compartido y sostenido—. Esa calidad de proceso es la que miden escalas como ITERS, ECERS o CLASS. Sus condiciones materiales tienen aquí traducción normativa: en el primer ciclo, el capítulo IV del Decreto 88/2009 —el único que sobrevivió a la derogación— exige que la atención educativa directa la presten profesionales con el título de Maestro de educación infantil o de Técnico superior en educación infantil, reserva a un maestro o maestra la elaboración y el seguimiento de la propuesta pedagógica (art. 16) y fija en su artículo 17.2 que el número de niñas y niños por grupo «no podrá ser superior a veinte», que es un techo y no la ratio real, porque las efectivas por tramo de edad las concreta la Consejería y son menores. En el segundo ciclo rige el Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria —Castilla-La Mancha no tiene norma propia equivalente—, con un máximo de veinticinco alumnos por unidad (art. 7), aulas de dos metros cuadrados por puesto escolar y un maestro por unidad. Por su parte, el grupo de iguales empieza a influir hacia los tres años: en el contacto con otros niños se aprende a esperar el turno, a defender el punto de vista propio, a negociar y a colaborar.

Otros factores exógenos que el o la docente no debe perder de vista son los medios de comunicación y la tecnología (con un papel creciente y problemático cuando se introducen demasiado pronto o sin mediación adulta), la cultura en la que el niño está inmerso (que define qué se considera adecuado y qué se transmite de manera implícita) y, de manera transversal, el nivel socioeconómico de la familia, que en investigaciones como las del economista James Heckman se ha mostrado como un predictor potente, aunque no determinista, del éxito educativo posterior. Comprender su influencia no significa rendirse al determinismo social, al contrario: justifica una oferta pública de educación temprana de calidad y acceso universal para compensar las desigualdades de partida.

5. ETAPAS Y MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS DEL DESARROLLO

Una pregunta clásica de la psicología evolutiva es si el desarrollo procede por etapas cualitativamente diferenciadas o es un proceso continuo de cambios graduales. La respuesta más útil para el docente es que ambas miradas son compatibles: hay líneas de crecimiento continuo (vocabulario, fuerza muscular, memoria) y momentos de reorganización cualitativa en los que el niño da un salto y empieza a hacer cosas que antes no podía. A esos momentos los llamamos etapas o, cuando son especialmente sensibles, periodos críticos o sensibles.

La distinción entre periodo crítico y periodo sensible, propuesta en etología por Konrad Lorenz y rescatada por la neurociencia, merece una aclaración. Un periodo crítico es una ventana temporal cerrada fuera de la cual una determinada adquisición ya no podrá realizarse con normalidad; los ejemplos clásicos son la visión binocular o la impronta de los patitos. Un periodo sensible, en cambio, es una ventana en la que el aprendizaje resulta especialmente eficaz, pero que permite cierta plasticidad posterior; el desarrollo del lenguaje oral, por ejemplo, es enormemente sensible en los primeros años pero no se cierra abruptamente. La distinción es crucial en la etapa: no aprovechar los periodos sensibles del lenguaje, del juego simbólico o del control emocional no cierra ventanas para siempre, pero sí pierde oportunidades difíciles de recuperar.

Para ordenar las etapas podemos seguir la propuesta de Piaget, complementada con las aportaciones afectivas de Wallon y de Erikson. El estadio sensoriomotor (0-2 años) se subdivide en seis subestadios en los que el bebé construye la permanencia del objeto, la causalidad y la representación mental. Hacia los 18-24 meses aparece la función simbólica, que permite usar significantes para representar significados ausentes: un plátano se convierte en teléfono, una caja en cueva, una muñeca en bebé. La aparición del símbolo es probablemente el momento más significativo de toda la primera infancia, porque abre la puerta al juego simbólico, al dibujo intencional, al lenguaje pleno y, más tarde, al pensamiento abstracto.

El estadio preoperacional (2-6/7 años) tiene a su vez dos grandes momentos. Entre los 2 y los 4 años predomina el llamado pensamiento simbólico o prelógico, caracterizado por el egocentrismo intelectual (dificultad para distinguir el propio punto de vista del de los demás), por el animismo (atribuir intenciones a objetos inanimados) y por el artificialismo (creer que los fenómenos naturales son obra humana). Entre los 4 y los 6/7 años aparece el pensamiento intuitivo, ya más afinado, capaz de centrarse en una dimensión de un problema pero todavía con dificultades para coordinar varias a la vez —la famosa tarea de la conservación con los vasos altos y anchos lo ilustra—. En el plano afectivo, Erik Erikson sitúa en esta franja sus tres primeros estadios psicosociales: confianza frente a desconfianza básica (0-1), autonomía frente a vergüenza y duda (1-3) e iniciativa frente a culpa (3-6).

Figura 5. Los estadios de Piaget en la etapa 0-6.

Otros momentos especialmente significativos que el o la docente debe conocer son la sonrisa social (a partir de las 6-8 semanas, dirigida al rostro humano), la angustia de separación (hacia los 8-9 meses, prueba de que el vínculo de apego está consolidado), los primeros pasos (entre los 12 y los 15 meses), la etapa del «no» (entre los 18 meses y los 3 años, expresión de la afirmación del yo y no de un capricho), la adquisición del control de esfínteres (entre los 18 meses y los 3 años, dependiente más de la maduración que del entrenamiento), el acceso al «yo» lingüístico (sobre los 2 años, cuando deja de hablar de sí mismo en tercera persona) y la teoría de la mente (en torno a los 4 años, cuando comprende que los demás pueden tener creencias distintas de las propias, como muestra la tarea de las falsas creencias de Wimmer y Perner).

6. EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AÑO DE VIDA

El primer año de vida ocupa un lugar destacado en el temario porque en él se ponen las bases de todo lo demás: durante los doce primeros meses el cerebro alcanza aproximadamente el 75 % del peso adulto y se establecen miles de conexiones sinápticas cada segundo, en un proceso que la neurociencia ha llamado exuberancia sináptica. Esa plasticidad explica por qué los aciertos del entorno y sus carencias se inscriben con tanta fuerza en el desarrollo.

A nivel físico, el bebé multiplica su peso por tres (de unos 3 kg al nacer a 9-10 kg al año) y crece unos 25 cm. Más allá de las cifras, lo significativo es la transformación funcional. El recién nacido está dotado de reflejos innatos —succión, prensión palmar, Moro, marcha automática, búsqueda— que irán desapareciendo o transformándose a medida que la corteza cerebral toma el control; su simetría y su desaparición en plazo son un indicador clínico de primer orden. Hacia los 4-6 meses el bebé controla la cabeza y comienza a manipular objetos con intención; entre los 6 y los 9 meses se sienta sin apoyo; entre los 9 y los 12 gatea, se pone de pie agarrado a los muebles y camina de la mano. La conquista de la postura erguida y de los primeros pasos, en torno al primer cumpleaños, transforma radicalmente su perspectiva del mundo.

A nivel cognitivo, según el modelo de Piaget, durante el primer año el bebé recorre los cuatro primeros subestadios del estadio sensoriomotor. Empieza con los reflejos innatos, pasa por las reacciones circulares primarias (sobre el propio cuerpo: chuparse el puño), avanza hacia las secundarias (sobre los objetos: agitar el sonajero para que siga sonando) y llega a la coordinación de esquemas secundarios (varios esquemas para un fin: apartar un cojín para alcanzar un juguete). Hacia los 8-9 meses adquiere una primera forma de permanencia del objeto: si un objeto se esconde delante de sus ojos, lo busca activamente. Es decisiva: la realidad sigue existiendo aunque no se vea, base de la representación mental.

A nivel comunicativo y lingüístico, el primer año va del llanto reflejo a la palabra. Hacia los 2-3 meses aparecen las primeras vocalizaciones intencionales y la sonrisa social. Entre los 4 y los 6 meses surge el balbuceo (combinaciones de consonante y vocal: «ba», «ma», «pa») y las primeras protoconversaciones, en las que ya se respetan turnos sin contenido verbal. A partir de los 9-10 meses el balbuceo se afina y se parece a la lengua del entorno; aparecen los gestos protodeclarativos (señalar para compartir la atención) y los protoimperativos (señalar para pedir). En torno al primer año emergen las primeras palabras con significado estable, referidas casi siempre a personas, objetos o acciones cotidianas («mamá», «agua», «más»).

Figura 6. Principales hitos del primer año de vida.

A nivel afectivo y social, el primer año es el periodo de formación del vínculo de apego, que Bowlby y Ainsworth describen en cuatro fases sucesivas. Las dos primeras (preapego y formación del apego) ocurren en los primeros meses, cuando el bebé acepta el cuidado de diversas figuras adultas. La tercera (apego propiamente dicho) aparece hacia los 6-8 meses y se manifiesta en dos fenómenos clave: la angustia de separación —llanto cuando la figura de apego se aleja— y el miedo al extraño —rechazo o cautela ante personas desconocidas—. Conviene presentarlas a las familias no como un problema, sino como un logro: el bebé ya ha construido un vínculo selectivo. La cuarta fase, hacia el segundo año, es la formación de una relación recíproca, en la que el niño empieza a comprender que la figura de apego también tiene intenciones propias.

Figura 7. Las cuatro fases del apego (Bowlby y Ainsworth).

Las implicaciones educativas son enormes, tanto si trabajamos con bebés en el primer ciclo como si recibimos en el aula de tres años a niños cuyo primer año ya quedó atrás. Necesitamos crear entornos físicamente seguros y emocionalmente cálidos; respetar los ritmos individuales de sueño, alimentación y actividad; ofrecer experiencias sensoriales ricas pero no saturadas; sostener figuras de referencia estables; cuidar el periodo de adaptación con entrada escalonada y flexible; y trabajar codo con codo con las familias, primer agente educativo. La atención al primer año no es un lujo: es una de las inversiones sociales y educativas más rentables que se conocen. Alguna de esas condiciones está además normada: el periodo de adaptación del alumnado de tres años lo regula el artículo 14.12 de la Orden 121/2022, de 14 de junio, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, de regulación de la organización y el funcionamiento de los centros públicos que imparten enseñanzas de Educación Infantil y Primaria en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha, que ordena una incorporación «progresiva y flexible», garantiza el derecho a incorporarse desde el inicio del curso y fija que el horario quede normalizado «en un periodo máximo de siete días lectivos a partir del inicio de las clases».

7. EL PAPEL DE LOS ADULTOS EN EL DESARROLLO DEL NIÑO Y LA NIÑA

Si toda la teoría anterior describe cómo es un niño o una niña de cero a seis años y cómo cambia, queda una última pregunta esencial: ¿qué hacen los adultos para que ese cambio se produzca en la mejor dirección posible? La respuesta atraviesa todo el temario, pero conviene formularla ya en el primer tema, porque define el sentido último de la profesión.

El papel del adulto se ejerce, en primer lugar, como figura de apego seguro. Hablamos de la madre, del padre y de las figuras de referencia familiares, pero también de la maestra o el maestro de educación infantil, especialmente en el primer ciclo. Su función esencial es ofrecer una base segura desde la que explorar el mundo y un refugio seguro al que regresar cuando la exploración resulta excesiva. Para que esa base sea efectiva, su conducta debe cumplir cuatro requisitos bien documentados por la teoría del apego: disponibilidad (estar accesible cuando el niño lo necesita), sensibilidad (leer correctamente sus señales), respuesta contingente (responder con prontitud y de manera ajustada) y consistencia (responder de modo previsible para que el niño pueda construir expectativas).

En segundo lugar, el adulto es mediador del aprendizaje, en el sentido que Vygotsky atribuye al término. Su intervención permite al niño avanzar en su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): el espacio entre lo que puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda. El concepto vygotskiano fue completado por Jerome Bruner mediante la noción de andamiaje (scaffolding): el adulto presta una ayuda graduada y temporal que permite al niño asumir progresivamente la tarea. Un ejemplo: cuando un niño de cuatro años no logra meter el brazo de su muñeco en la manga, la maestra sostiene la prenda en el ángulo correcto sin hacer el trabajo por él; la próxima vez podrá solo. La diferencia entre andamiar y sustituir está en el corazón de la profesionalidad docente.

Figura 8. La Zona de Desarrollo Próximo y el andamiaje (Vygotsky y Bruner).

En tercer lugar, el adulto cumple una función socializadora. Es a través de él como el niño se incorpora a la cultura, aprende qué se hace y qué no, qué se dice y qué se calla, qué se valora y qué se rechaza. Esa socialización se produce sobre todo de manera implícita, en lo que los teóricos llaman currículo oculto: cómo se habla a los niños, cómo se reparte el espacio, cuántas veces se interrumpe a una niña o se elogia a un niño, cómo se gestionan los conflictos del aula. La coherencia entre el discurso explícito y la acción cotidiana es el aprendizaje más profundo que el adulto transmite. Por eso la formación ética y reflexiva del profesorado es tan importante como su formación técnica.

En cuarto lugar, el adulto prepara y organiza el ambiente para que el desarrollo se despliegue. Es lo que María Montessori llamó ambiente preparado, lo que Loris Malaguzzi denominó el tercer educador —el espacio del aula, en Reggio Emilia— y lo que el currículo recoge bajo el principio de la organización de espacios, tiempos y materiales: rincones, talleres, ambientes, patios de aprendizaje y rutinas previsibles. Decisiones pequeñas (la altura de un espejo, la accesibilidad de los materiales, la luz natural, el ruido, el ritmo de la jornada) son educativas. Un buen ambiente educa por sí mismo, mientras el adulto observa, acompaña y propone. La observación atenta y registrada —cuadernos, diarios, escalas, documentación pedagógica— es la herramienta evaluadora privilegiada de la etapa.

Por último, el adulto debe trabajar en coordinación con las familias y con el resto del equipo educativo. La primera infancia no la cría una persona sola, sino una red. Comunicación fluida, transparencia en las decisiones pedagógicas, escucha activa, respeto por sus pautas culturales y educativas (siempre que no vulneren derechos fundamentales del menor) y reconocimiento de la familia como primer agente educativo son condiciones imprescindibles. Dentro del centro, además, el trabajo en equipo entre maestras, educadoras, personal de apoyo y otros profesionales —orientación, atención temprana, servicios sociales— asegura coherencia y continuidad. Esa relación tiene aquí cauces tasados. La Orden 184/2022, de 27 de septiembre, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se regula la evaluación en la etapa de Educación Infantil en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha obliga al tutor, en su artículo 13, a una reunión colectiva al inicio de curso, «al menos, otras dos reuniones colectivas» a lo largo del año, «al menos, una entrevista individual en cada curso» y un informe trimestral, y exige que, cuando la situación familiar lo requiera, la información llegue «sin excepción» a ambos progenitores o tutores legales; sus resultados se expresan siempre en términos cualitativos, con los descriptores «No iniciado» (NI), «En proceso» (EP) y «Conseguido» (C), que son los de Infantil y no los de Primaria. Y la Ley 7/2010 dedica sus artículos 22 a 29 a las familias como parte esencial del proceso educativo, con sus derechos, sus deberes y sus cauces de participación.

8. LA VENTANA DE LOS 1.000 DÍAS Y LA ATENCIÓN EDUCATIVA TEMPRANA

Uno de los conceptos que más fuerza ha tomado en la última década, en la literatura científica y en las políticas públicas, es el de los «primeros 1.000 días»: de la concepción a los dos años. Esta noción, formalizada en el marco Nurturing Care Framework publicado por la Organización Mundial de la Salud, UNICEF y el Banco Mundial en 2018, sostiene que las experiencias de cuidado durante esa ventana producen efectos duraderos sobre el desarrollo cerebral, la salud, el aprendizaje y el bienestar de toda la vida. El marco identifica cinco componentes interdependientes del cuidado cariñoso y sensible: buena salud, nutrición adecuada, seguridad y protección, cuidado receptivo y oportunidades de aprendizaje temprano.

Sus bases neurobiológicas proceden en buena parte del Center on the Developing Child de la Universidad de Harvard, dirigido por el pediatra Jack P. Shonkoff. Sus trabajos han popularizado la arquitectura cerebral, las interacciones de «serve and return» (servir y devolver), que describen el intercambio sensible adulto-bebé como motor del desarrollo, y el impacto del estrés tóxico —adversidad prolongada sin un adulto que ejerza de amortiguador— sobre el desarrollo cerebral y socioemocional. Como ha defendido el economista James Heckman, cada euro invertido en intervenciones tempranas de alta calidad produce retornos sociales y económicos muy superiores a los obtenidos en etapas posteriores.

Esta ventana explica el peso creciente de la atención temprana, entendida —siguiendo el Libro Blanco de la Atención Temprana (2000), elaborado por el Grupo de Atención Temprana (GAT) para el Real Patronato sobre Discapacidad— como el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, para dar respuesta a las necesidades transitorias o permanentes de los niños con trastornos del desarrollo o riesgo de padecerlos. Actúa en tres niveles: prevención primaria (evitar la aparición del problema), secundaria (detectarlo cuanto antes) y terciaria (minimizar sus consecuencias). La presta el equipo de atención temprana de zona, interdisciplinar —psicología, logopedia, fisioterapia, pedagogía, trabajo social—, que valora, elabora el plan de intervención y acompaña a la familia. Castilla-La Mancha tiene ley propia en esta materia, y reciente: la Ley 2/2023, de 10 de febrero, de Atención Temprana en Castilla-La Mancha, que la define como «el conjunto de intervenciones, dirigidas a los niños y niñas, a sus familias y al entorno, desde el nacimiento hasta los seis años, cuando presenten dificultades en su desarrollo o se aprecien factores de riesgo biológico y/o social para que dichas dificultades puedan aparecer» (art. 2.a). Su modelo es centrado en la familia y desarrollado «de forma preferente, en los entornos naturales», sustituyendo al modelo clínico-rehabilitador; ordena tres niveles de intervención (art. 6), designa un profesional de referencia para cada familia y concreta la intervención en un Plan Individual de Apoyo a la Familia. Dos datos que conviene no confundir: aquí la atención temprana no depende de la consejería de educación, sino de servicios sociales y sanidad en coordinación con ella, y su límite es la edad y no la escolarización, de modo que el servicio y el colegio coexisten durante el segundo ciclo. Para el tránsito al aula, el artículo 10 crea los equipos de apoyo a la transición, de carácter temporal, que acompañan al niño y a su familia desde el servicio de atención temprana hasta el centro educativo.

La escuela infantil es un contexto privilegiado de detección: el o la docente ve al niño cada día, en actividad, y puede comparar su evolución con la de un grupo de la misma edad. Las señales de alerta se leen sobre secuencias evolutivas conocidas y se contrastan con instrumentos de cribado como la tabla Haizea-Llevant, el Denver-II, el ASQ-3 o el M-CHAT-R/F para el riesgo de autismo. Ante una sospecha el procedimiento es siempre el mismo: observar y registrar con datos objetivos, hablar con la familia sin diagnosticar, derivar a través del equipo de orientación educativa y psicopedagógica de sector o del equipo de atención temprana y coordinarse después con la pediatría de atención primaria y con los servicios sociales si concurren factores de riesgo social. Esa coordinación entre escuela, sanidad y servicios sociales sigue siendo el reto pendiente. En Castilla-La Mancha ese circuito está escrito y conviene nombrarlo con su vocabulario: el Decreto 85/2018, de 20 de noviembre, por el que se regula la inclusión educativa del alumnado en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha dedica sus artículos 18 a 22 a la detección previa a la escolarización, la detección temprana, la evaluación psicopedagógica, el informe psicopedagógico y el dictamen de escolarización, y habla siempre de barreras para el aprendizaje y la participación en lugar de déficits del alumno. Quien deriva no es un equipo externo que visita el colegio: el artículo 18.1 del Decreto 92/2022, de 16 de agosto, por el que se regula la organización de la orientación académica, educativa y profesional en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha sitúa esa estructura dentro del centro, el Equipo de Orientación y Apoyo, coordinado por la orientadora u orientador educativo, en línea con el artículo 161 de la Ley 7/2010, que ordena la orientación mediante la tutoría, las estructuras específicas «en los centros docentes» y el asesoramiento externo desde la red de formación. El procedimiento concreto —cuándo la evaluación psicopedagógica es prescriptiva, qué contiene el informe y cuándo procede dictamen— lo fija la Resolución de 26/01/2019, de la Dirección General de Programas, Atención a la Diversidad y Formación Profesional, por la que se regula la escolarización de alumnado que requiere medidas individualizadas y extraordinarias de inclusión educativa, cuyo apartado 3.4 ordena precisamente cómo se recibe al alumnado que llega desde los servicios de atención temprana.

Para el o la docente todo esto tiene una implicación clara: trabaja dentro de la ventana de oportunidad más sensible de toda la trayectoria educativa de una persona. Eso obliga a una doble exigencia, ética y técnica: cuidar la calidad de las interacciones cotidianas —sensibles, respetuosas, ajustadas— y reivindicar las condiciones materiales (ratios, formación, estabilidad de las plantillas) que la hacen posible. El planteamiento conecta con los temas de principios de intervención educativa, programación del primer ciclo y relación con las familias.

9. CONCLUSIÓN

Conocer las características generales del niño y la niña de cero a seis años, los factores que intervienen en su desarrollo, las etapas y los momentos significativos, la singularidad del primer año de vida y el papel decisivo de los adultos no es un ejercicio académico: es la base sobre la que se sostiene toda la intervención docente posterior. Cada uno de los grandes ámbitos recorridos —físico, cognitivo, lingüístico, afectivo y social— se manifiesta de forma integrada en la conducta del niño y exige del o de la docente una mirada global, respetuosa con los ritmos individuales y, al mismo tiempo, profesionalmente fundamentada en la psicología evolutiva, en el currículo de la etapa y en los marcos internacionales que han hecho del cuidado temprano un derecho.

La educación infantil del siglo XXI ya no es una etapa preparatoria de la primaria, sino una etapa con identidad propia, con dos ciclos de idéntica intencionalidad educativa y con repercusiones que se proyectan sobre la vida entera. Trabajar con criaturas pequeñas significa asumir simultáneamente una responsabilidad técnica de altísimo nivel y una vocación humana de acompañamiento. Quien comprenda esto y sepa traducirlo en decisiones cotidianas —cómo recibe al niño cada mañana, cómo organiza el material, cómo conversa con las familias, cómo registra lo observado— estará haciendo, mucho más allá de lo que el calendario escolar señala, una contribución silenciosa pero decisiva al futuro de cada una de las personas que pasan por su aula.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa

1. Constitución Española (art. 27).
2. Ley Orgánica 9/1982, de 10 de agosto, de Estatuto de Autonomía de Castilla-La Mancha (art. 37).
3. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
4. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
5. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
6. Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria.
7. Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
8. Ley 2/2023, de 10 de febrero, de Atención Temprana en Castilla-La Mancha.
9. Decreto 80/2022, de 12 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Infantil en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
10. Decreto 85/2018, de 20 de noviembre, por el que se regula la inclusión educativa del alumnado en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
11. Decreto 92/2022, de 16 de agosto, por el que se regula la organización de la orientación académica, educativa y profesional en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
12. Decreto 88/2009, de 07/07/2009, por el que se determinan los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil y se establecen los requisitos básicos que deben cumplir los centros que lo impartan en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (capítulo IV, vigente).
13. Orden 121/2022, de 14 de junio, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, de regulación de la organización y el funcionamiento de los centros públicos que imparten enseñanzas de Educación Infantil y Primaria en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
14. Orden 184/2022, de 27 de septiembre, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se regula la evaluación en la etapa de Educación Infantil en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
15. Resolución de 26/01/2019, de la Dirección General de Programas, Atención a la Diversidad y Formación Profesional, por la que se regula la escolarización de alumnado que requiere medidas individualizadas y extraordinarias de inclusión educativa.

Documentos e informes de referencia

1. Grupo de Atención Temprana (2000). Libro Blanco de la Atención Temprana. Real Patronato sobre Discapacidad.
2. Naciones Unidas (1989). Convención sobre los Derechos del Niño.
3. OCDE (2021). Starting Strong VI. OECD Publishing.
4. OMS, UNICEF y Banco Mundial (2018). Nurturing Care for Early Childhood Development.
5. Shonkoff, J. P. y Phillips, D. A. (Eds.). (2000). From Neurons to Neighborhoods. National Academy Press.
6. UNESCO (2022). Declaración de Tashkent sobre la atención y educación de la primera infancia.

Referencias bibliográficas

1. Ainsworth, M. D. S. y otros (1978). Patterns of Attachment. Erlbaum.
2. Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology, 4(1), 1-103.
3. Bowlby, J. (1998). El apego y la pérdida. Vol. 1: El apego. Paidós.
4. Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Paidós.
5. Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza Editorial.
6. Erikson, E. H. (2000). El ciclo vital completado. Paidós.
7. Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 312, 1900-1902.
8. Lorenz, K. (1986). Fundamentos de la etología. Paidós.
9. Maccoby, E. E. y Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family. En Handbook of Child Psychology (vol. 4). Wiley.
10. Malaguzzi, L. (2001). La educación infantil en Reggio Emilia. Octaedro-Rosa Sensat.
11. Montessori, M. (2003). El método de la pedagogía científica. Biblioteca Nueva.
12. Palacios, J., Marchesi, Á. y Coll, C. (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 1. Alianza.
13. Piaget, J. e Inhelder, B. (2015). Psicología del niño (ed. renovada). Morata.
14. Spelke, E. S. y Kinzler, K. D. (2007). Core knowledge. Developmental Science, 10(1), 89-96.
15. Sylva, K. y otros (2010). Early Childhood Matters. Routledge.
16. Thomas, A. y Chess, S. (1977). Temperament and Development. Brunner/Mazel.
17. Vygotsky, L. S. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
18. Wallon, H. (1984). La evolución psicológica del niño. Crítica.
19. Wimmer, H. y Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs. Cognition, 13(1), 103-128.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Empieza distinguiendo crecimiento, desarrollo, maduración, aprendizaje y socialización. Son treinta segundos que sitúan al tribunal en tu marco conceptual.
2. Estudia los cinco ámbitos del desarrollo (físico-psicomotor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social) como un cuadro con edades, no como una lista de nombres: el tribunal valora que digas «hacia los 8-9 meses» y no «más adelante».
3. Ordena las etapas con Piaget y complétalas con Erikson (confianza, autonomía, iniciativa) y con Wallon. Ten preparada la matización crítica: el conocimiento nuclear de Spelke muestra que Piaget subestimó al bebé.
4. Domina la diferencia entre periodo crítico y periodo sensible: es pregunta clásica y permite defender la intervención temprana sin caer en el determinismo de las «ventanas que se cierran».
5. Del primer año memoriza las cifras y los hitos: el 75 % del peso cerebral adulto, el peso multiplicado por tres, los 25 cm, las cuatro fases del apego, la sonrisa social (6-8 semanas), la permanencia del objeto (8-9 meses) y la angustia de separación con el miedo al extraño (6-8 meses).
6. En el papel del adulto no te quedes en el afecto: enumera los cuatro requisitos de la figura de apego (disponibilidad, sensibilidad, respuesta contingente, consistencia) y explica el andamiaje de Bruner con un ejemplo de aula: «la diferencia entre andamiar y sustituir» rinde mucho.
7. Cierra con la ventana de los 1.000 días y con el protocolo de detección: observar y registrar, hablar con la familia sin diagnosticar, derivar y coordinarse con sanidad y servicios sociales. Es lo que distingue una exposición profesional de una académica.
8. La capa jurídica de este tema en Castilla-La Mancha se monta en cinco escalones y debe aparecer con rango, número y fecha desde la introducción: Constitución (art. 27) → Estatuto de Autonomía, la Ley Orgánica 9/1982 (art. 37, no el 73 ni el 52) → Ley 7/2010, de Educación de Castilla-La Mancha → Real Decreto 95/2022 de enseñanzas mínimas → Decreto 80/2022, que es la norma de cabecera de la especialidad. Tres avisos que aquí valen puntos: el Decreto 80/2022 regula los dos ciclos en un solo texto, orientativo en 0-3 y prescriptivo en 3-6 (art. 10.3); la orden de evaluación de Infantil sí existe, es la Orden 184/2022, y sus descriptores son NI/EP/C, no los de Primaria; y del Decreto 88/2009 solo sobrevive el capítulo IV, que es donde están la titulación de los profesionales y el tope de veinte niños por grupo. Cierra la ventana de los 1.000 días con la Ley 2/2023 de Atención Temprana y el circuito de detección con el Decreto 85/2018 y el Decreto 92/2022. Dos o tres referencias bien situadas rinden más que una lista larga y confusa.