TEMA 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS HASTA LOS SEIS AÑOS. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. LA SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTOS. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco conceptual de la psicomotricidad
3. El desarrollo psicomotor de cero a seis años
4. Marco legal y la psicomotricidad en el currículo de educación infantil
5. Sensación y percepción como fuentes de conocimiento
6. La organización sensorial y perceptiva
7. La intervención educativa en el aula
8. La práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier en la escuela canaria
9. Conclusión
10. Bibliografía y referencias legislativas
11. Orientaciones para el estudio

1. INTRODUCCIÓN

En la primera infancia el cuerpo es el primer instrumento de conocimiento. Antes de que un niño o una niña sepan leer, hablar con fluidez o calcular, ya saben cosas porque han actuado sobre el mundo: han gateado, han trepado, han tocado, han probado, han oído y han mirado. Esta convicción, que hoy puede parecer obvia, fue durante décadas una idea revolucionaria que tuvo que abrirse paso frente a tradiciones escolares que separaban radicalmente cuerpo y mente, relegando lo corporal a un papel subalterno o meramente instrumental. La psicomotricidad es la disciplina que recoge esa convicción y la convierte en propuesta educativa: reconoce que el movimiento, lejos de ser un simple desplazamiento mecánico, es una vía de expresión, de relación y de aprendizaje que compromete simultáneamente al cuerpo, a la mente y a la emoción.

Este tema cubre cuatro grandes bloques estrechamente entrelazados. En primer lugar, cómo se desarrolla el aparato motor y sensorial del niño y de la niña hasta los seis años, con sus leyes, sus etapas y sus hitos. En segundo lugar, cómo aparece y se concreta la psicomotricidad en el currículo actual de educación infantil, con especial atención al Decreto 196/2022, de 23 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias. En tercer lugar, qué papel juegan la sensación y la percepción como fuentes primigenias de conocimiento, esto es, como puertas de entrada de toda información sobre el mundo. Y finalmente, qué decisiones puede tomar el o la docente para favorecer la organización sensorial y perceptiva del niño en el aula, desde las rutinas más cotidianas hasta las sesiones específicas de psicomotricidad.

El planteamiento adoptado combina la mirada científica de la psicología evolutiva y la neurociencia con la mirada educativa de la pedagogía italiana, francesa y española que han hecho de la psicomotricidad un pilar de la etapa. Se cierra con un punto diferenciador centrado en la práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier, autor cuyo modelo lleva décadas implantándose en escuelas públicas y constituye una referencia internacional contrastada, también en la red de escuelas infantiles canarias, donde cuenta además con un anclaje universitario propio que más adelante se detallará.

2. MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOMOTRICIDAD

Antes de abordar el desarrollo psicomotor del niño, conviene precisar el término. La psicomotricidad es la disciplina educativa, reeducativa o terapéutica que considera al ser humano como una unidad psicosomática, atendiendo de manera global a sus capacidades motrices, cognitivas, afectivas y sociales. La definición acuñada por la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español (FAPee) recoge esa idea de globalidad, que es el rasgo conceptual más importante: la psicomotricidad no es educación física en miniatura ni gimnasia adaptada a niños pequeños, sino una intervención educativa que entiende el movimiento como expresión simultánea del cuerpo, la mente y la emoción. El gesto de un niño que se acurruca bajo una tela, que derriba una torre de módulos o que persigue a un compañero no es solo actividad muscular: es comunicación, es elaboración de vivencias internas, es construcción de identidad.

Históricamente, el término se acuña en Francia a comienzos del siglo XX por Édouard Dupré, médico que describe el «síndrome de debilidad motriz» en niños con dificultades de coordinación pero sin lesión neurológica aparente. Dupré tiene el mérito de haber intuido que existe un vínculo estrecho entre las funciones motrices y las funciones mentales, idea germinal de toda la disciplina. A partir de él, autores como Henri Wallon —con su trabajo seminal sobre la relación tono-postura-emoción y su concepto de «diálogo tónico» entre el bebé y el adulto— consolidan la base teórica. Julian de Ajuriaguerra profundiza en la organización tónica y emocional y en la noción de función tónica como sustrato del vínculo afectivo. Pierre Vayer y Louis Picq desarrollan modelos de educación psicomotriz funcional, orientados a la maduración de las funciones perceptivo-motrices. Posteriormente, Bernard Aucouturier y André Lapierre dan un giro vivencial y simbólico, centrándose en la expresividad del niño a través del cuerpo y en el valor del placer sensoriomotor como motor del desarrollo. En España, autores como Pedro Pablo Berruezo —que delimitó con rigor el ámbito teórico y práctico de la disciplina— o Miguel Llorca han impulsado la formación universitaria y la práctica psicomotriz educativa en escuelas infantiles. Conviene destacar aquí la figura de Miguel Llorca Llinares, profesor de la Universidad de La Laguna (Tenerife) durante décadas, autor de referencia nacional en práctica psicomotriz educativa y nombre habitual en la formación de maestras y maestros canarios; su obra constituye un puente entre la tradición internacional y la realidad de las aulas del archipiélago.

Conviene también distinguir entre motricidad gruesa (movimientos amplios que implican grandes grupos musculares: correr, saltar, trepar, lanzar, mantener el equilibrio), motricidad fina (movimientos precisos de manos, dedos o cara: pinza, rasgado, ensartado, dibujo) y motricidad facial y oral (gesto, mímica, articulación, control de la deglución y de la respiración). Estas distinciones son operativas, no estancas: en cualquier actividad coexisten varios niveles, y el desarrollo de uno repercute en los demás. Otro par de conceptos clave es esquema corporal (representación mental del propio cuerpo, sus partes, sus posibilidades y sus limitaciones, elaborada a partir de la experiencia y de la información sensorial) e imagen corporal (vivencia subjetiva y afectiva del propio cuerpo, cargada de emoción y de significado personal). Ambos se construyen progresivamente durante toda la primera infancia y son inseparables: no se conoce el cuerpo de forma puramente intelectual, sino que se conoce sintiéndolo, viviéndolo y comparándolo con el de los demás.

Finalmente, importa subrayar que la psicomotricidad parte de una concepción unitaria del ser humano. Frente al dualismo cartesiano que separa la mente del cuerpo, la psicomotricidad reivindica que el desarrollo cognitivo se asienta sobre la acción: Piaget mostró que la inteligencia es, en su origen, sensoriomotriz, y que las primeras estructuras del pensamiento se construyen mediante la manipulación y el movimiento. Esta es la razón profunda por la que el cuerpo no puede ser un mero «contenido» del currículo entre otros, sino su sustrato y su hilo conductor.

3. EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE CERO A SEIS AÑOS

El desarrollo psicomotor obedece a dos grandes leyes descritas por Arnold Gesell y compartidas por la mayoría de la literatura. La ley céfalo-caudal establece que el control sobre el cuerpo progresa desde la cabeza hacia los pies: primero el bebé sostiene la cabeza, luego se sienta, luego controla el tronco y finalmente camina. La ley próximo-distal indica que el control va del eje del cuerpo hacia las extremidades: primero los movimientos del hombro, luego del codo, luego de la muñeca y, por último, de los dedos. Estas dos leyes explican por qué un bebé puede agarrar un objeto con toda la mano antes de poder manipularlo con la pinza pulgar-índice, y por qué resulta inútil —y contraproducente— pretender que ejecute movimientos finos antes de haber consolidado el control de los segmentos proximales. A estas dos leyes suele añadirse el principio de diferenciación, según el cual el movimiento evoluciona de lo global e indiferenciado a lo específico y coordinado: el recién nacido reacciona con todo el cuerpo ante un estímulo, mientras que el niño de seis años puede aislar y combinar movimientos con precisión.

A grandes rasgos, durante el primer año el bebé pasa de los reflejos innatos a la marcha bípeda autónoma. Los reflejos arcaicos (succión, prensión palmar, Moro, marcha automática, búsqueda) constituyen el repertorio motor de partida y van desapareciendo o integrándose en conductas voluntarias a medida que madura el sistema nervioso. Los hitos motrices más significativos incluyen el control cefálico (3-4 meses), la sedestación con apoyo (5-6 meses) y sin apoyo (7-8 meses), el volteo, el gateo o desplazamiento autónomo (8-10 meses), la bipedestación apoyada (10-12 meses) y los primeros pasos (12-15 meses). En motricidad fina, la prensión evoluciona desde el reflejo palmar del recién nacido a la prensión voluntaria global y, finalmente, a la pinza superior (pulgar e índice opuestos) hacia los 9-12 meses, hito que abre la puerta a la manipulación precisa y a la exploración detallada de los objetos. Conviene recordar que estos calendarios son orientativos: existe una amplia variabilidad individual normal, y el gateo, por ejemplo, no es obligatorio en todos los niños.

Entre los uno y los tres años, la conquista clave es la autonomía motriz. El niño camina con seguridad creciente, corre —al principio con caídas frecuentes—, salta con los dos pies juntos, sube y baja escaleras (primero ayudado y con los dos pies en cada peldaño, después de manera alterna), patea una pelota, garabatea con trazo cada vez más controlado, abre y cierra recipientes, comienza a vestirse y desnudarse y, hacia el final del periodo, controla los esfínteres durante el día. La motricidad fina permite ahora encajar piezas grandes, pasar páginas de libros de cartón, comer con cuchara o tenedor con poca pérdida, hacer torres de cinco o seis bloques y realizar las primeras imitaciones de trazos verticales y circulares. Este es también el periodo del «no» y de la afirmación del yo, en el que la motricidad se convierte en vehículo de autonomía emocional: hacer las cosas «yo solo» es una necesidad psicológica que la escuela debe respetar y favorecer.

Entre los tres y los seis años, los movimientos se vuelven más precisos, más coordinados y más conscientes. El niño aprende a hacer la voltereta hacia delante, salta a la pata coja, mantiene el equilibrio sobre una pierna varios segundos, lanza y atrapa una pelota con dirección, sortea obstáculos, monta en triciclo y, hacia el final del periodo, en bicicleta sin ruedines. En motricidad fina, hacia los cuatro años hace el dibujo del «monigote» o renacuajo (cabeza con piernas, sin tronco diferenciado); hacia los cinco-seis años aparece la figura humana con todas sus partes, el grafo se aproxima al gesto escritor y la pinza permite manejar tijeras con destreza, abrochar botones, ensartar cuentas pequeñas o atarse los cordones. Es la edad de oro del juego motor reglado, de la conquista del espacio amplio y de la coordinación dinámica general.

Junto a la motricidad propiamente dicha, durante toda la etapa se consolidan tres construcciones clave que constituyen el armazón de la organización psicomotriz. El esquema corporal progresa desde la indiferenciación inicial entre el yo y el mundo hasta la representación detallada del cuerpo y sus partes hacia los 6-7 años, momento que Pierre Vayer sitúa como el final de la primera fase de elaboración del esquema corporal. La lateralidad se va definiendo entre los 3 y los 6-7 años, periodo en el que el niño afirma su dominio derecho, izquierdo o cruzado; conviene insistir en que la lateralidad no se impone, se acompaña, pues forzar la mano dominante puede generar dificultades posteriores en la organización espacial y en la escritura. Y la estructuración espacial y temporal evoluciona desde la organización del propio cuerpo (arriba/abajo, delante/detrás, dentro/fuera) hasta la coordinación de espacios externos y de secuencias temporales largas hacia el final de la etapa, base imprescindible para nociones posteriores como la orientación en el papel o la lectura del calendario.

4. MARCO LEGAL Y LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN INFANTIL

El tratamiento de la psicomotricidad en la escuela actual se sostiene sobre un entramado normativo que conviene dominar con precisión, pues constituye uno de los ejes que el tribunal espera ver bien fundamentado.

En el nivel estatal, la norma marco es la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), que define la educación infantil como etapa con identidad propia, de carácter voluntario y finalidad educativa, organizada en dos ciclos (0-3 y 3-6 años) y orientada al desarrollo integral del niño. De ella se deriva el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación infantil. Este real decreto organiza el currículo en tres áreas: «Crecimiento en armonía», «Descubrimiento y exploración del entorno» y «Comunicación y representación de la realidad». La psicomotricidad encuentra su sede natural en el área de Crecimiento en armonía, que integra el cuerpo, las sensaciones, las emociones, los hábitos, el movimiento, el juego corporal y la vida saludable, aunque se proyecta también sobre las otras dos áreas, dado el carácter globalizado de la etapa.

En el nivel autonómico, la concreción para Canarias es el Decreto 196/2022, de 23 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC nº 246, de 16 de diciembre de 2022). Este decreto, dictado por la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, desarrolla el área de Crecimiento en armonía incorporando saberes básicos como la coordinación motriz global y segmentaria, la lateralidad, la estructuración espacio-temporal, el esquema corporal, el control postural y la educación de las habilidades motrices fundamentales, con referencias explícitas al entorno natural canario —volcánico, costero, montañoso— como contexto privilegiado para la actividad corporal y la exploración sensorial. El currículo se concreta en competencias específicas del área, saberes básicos organizados en bloques y criterios de evaluación observables a través de la conducta cotidiana del niño en el aula. La psicomotricidad aparece, por tanto, no como una asignatura aislada, sino como un eje transversal que atraviesa toda la jornada escolar.

A este marco se añaden, en el plano autonómico, el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias —referencia imprescindible para la detección y respuesta a las dificultades del neurodesarrollo que puedan manifestarse en el plano motor—, y el Decreto 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la convivencia en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias. En el plano de la protección de la infancia es ineludible la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI), que impregna toda la acción educativa.

En la práctica del aula, este marco normativo se traduce en varias modalidades de presencia psicomotriz dentro de la jornada escolar. La primera modalidad es la sesión específica de psicomotricidad, que suele celebrarse en una sala con materiales propios (espalderas, colchonetas, bancos suecos, ladrillos blandos, telas, cuerdas, aros, picas, balones de distintos tamaños) y que tiene una estructura previsible: ritual de entrada → exploración libre o dirigida → momento simbólico y representativo → ritual de salida. Esta estructura, popularizada por Bernard Aucouturier, aporta seguridad emocional al niño y permite al docente leer su evolución a lo largo del curso.

Una segunda modalidad es la integración en las rutinas y momentos cotidianos. Los gestos cotidianos de vestir, recoger materiales, lavarse las manos, sentarse, levantarse, regar las plantas o salir al patio son oportunidades psicomotrices riquísimas que no requieren material específico ni horario reservado. Un tercer espacio es el patio escolar, que merece ser pensado como ambiente psicomotor por excelencia: la trepa, la carrera, los juegos motores tradicionales o el contacto con elementos naturales (arena, agua, piedra volcánica, troncos) son fuentes de aprendizaje psicomotor difícilmente sustituibles. El entorno canario ofrece aquí un recurso singular: el clima templado durante todo el año permite, en muchas escuelas, una vida al aire libre prácticamente continua, una ventaja pedagógica que conviene aprovechar y reivindicar, especialmente en un momento en que la literatura científica alerta sobre el sedentarismo y el déficit de naturaleza en la infancia.

La cuarta modalidad es la presencia de la psicomotricidad en los proyectos y situaciones de aprendizaje globalizadores. Un proyecto sobre los animales puede incluir imitaciones motrices de cada animal; un proyecto sobre el cuerpo, sesiones de exploración del esquema corporal; un proyecto sobre los oficios tradicionales canarios —marinería, agricultura, pastoreo, artesanía— representaciones gestuales contextualizadas en el patrimonio local. Esta integración refuerza la idea de enfoque globalizador que es eje del currículo y que se desarrolla en el Tema 12.

A nivel evaluativo, conviene recordar que el currículo opta por una evaluación cualitativa, observacional y continua. La observación atenta del docente —registrada en diarios, escalas, listas de cotejo, fotografías o vídeos cuando proceda y con el consentimiento previsto— sustituye con creces a las pruebas estandarizadas, inadecuadas a la naturaleza de la etapa. Esta evaluación permite también detectar precozmente signos de dificultad motriz, posibles trastornos del desarrollo de la coordinación (TDC) o necesidades específicas que requieran derivación a atención temprana, articulada en Canarias entre los equipos de orientación educativa y psicopedagógica (EOEP) y la red sanitaria autonómica, conforme al citado Decreto 25/2018.

5. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTES DE CONOCIMIENTO

La sensación y la percepción son los dos grandes procesos por los que el niño recibe información del mundo y la organiza. Conviene distinguirlos didácticamente. La sensación es la información elemental que llega al sistema nervioso central a través de los receptores sensoriales: ojos, oídos, piel, nariz, lengua y receptores propioceptivos y vestibulares. La percepción, en cambio, es la interpretación organizada de esas sensaciones, en la que intervienen la memoria, la atención, las experiencias previas y la cultura. Una sensación es ver una mancha amarilla y redonda; una percepción es reconocer que esa mancha es un sol. La sensación es, por así decirlo, la materia prima; la percepción, el producto elaborado. Ambos procesos son inseparables en la vivencia real del niño, pero distinguirlos ayuda al docente a entender por qué dos niños expuestos al mismo estímulo pueden «percibir» cosas distintas: porque cada uno lo interpreta desde su bagaje previo.

Tradicionalmente se han descrito cinco sentidos (vista, oído, tacto, olfato y gusto), pero la psicología contemporánea reconoce al menos dos más, particularmente importantes en educación infantil: el sentido vestibular (orientación en el espacio, equilibrio, percepción de la gravedad y del movimiento de la cabeza, dependiente del oído interno) y el sentido propioceptivo (información sobre la posición y el movimiento del propio cuerpo, dependiente de los receptores musculares, tendinosos y articulares). La integración correcta de estos siete canales sensoriales es lo que Anna Jean Ayres, en los años setenta del siglo pasado, denominó integración sensorial: el proceso neurológico por el que el cerebro organiza las sensaciones procedentes del propio cuerpo y del entorno para producir respuestas adaptativas. Su teoría sigue siendo una referencia central en atención temprana y en intervención con niños con trastornos del neurodesarrollo, y explica conductas que, de otro modo, resultarían desconcertantes: el niño que no tolera ciertas texturas en la ropa, el que necesita moverse continuamente para «sentirse», o el que busca el balanceo y el giro de forma insistente.

Cada sentido se desarrolla siguiendo un calendario propio, pero todos comienzan a funcionar muy pronto. El tacto está activo ya desde la vida intrauterina y es el primer canal de comunicación entre el bebé y el mundo: la piel es, en este sentido, el primer órgano del lenguaje, y el contacto corporal, la primera forma de seguridad afectiva. El oído funciona desde aproximadamente la semana 24 de gestación, lo que explica por qué los recién nacidos reconocen la voz materna y se calman con sonidos rítmicos. La vista es, paradójicamente, el sentido más inmaduro al nacer: el recién nacido enfoca a unos 20-30 cm —justo la distancia al rostro materno durante la lactancia—, no distingue todos los colores hasta los 3-4 meses y no alcanza la agudeza adulta hasta los 5-6 años. El olfato y el gusto funcionan desde el nacimiento y están íntimamente ligados a la alimentación y al vínculo con los cuidadores; el bebé reconoce el olor de su madre en los primeros días de vida. Este desarrollo escalonado tiene una consecuencia pedagógica directa: en el primer ciclo conviene apoyarse en los sentidos más maduros (tacto, oído, olfato) y, a medida que la vista y la coordinación óculo-manual maduran, ampliar progresivamente las experiencias visuales y manipulativas.

La sensación, por sí sola, no produce conocimiento: la cría humana viene equipada con dispositivos atencionales y de organización perceptiva que la hacen capaz de extraer regularidades del entorno. Las leyes de la percepción descritas por la psicología de la Gestalt (proximidad, semejanza, continuidad, cierre, figura-fondo) operan ya en los primeros meses y permiten al bebé organizar un campo perceptivo que de otro modo sería un caos de estímulos. Y los estudios de Eleanor Gibson y su escuela han mostrado que los bebés son capaces de percibir affordances, es decir, las posibilidades de acción que ofrecen los objetos: una superficie firme invita a apoyarse, un agujero invita a meter el dedo, una cuerda invita a tirar, un peldaño invita a subir. Esta noción es de enorme valor pedagógico, pues sugiere que el ambiente y los materiales que ofrecemos al niño «hablan», proponen acciones y, por tanto, deben elegirse con criterio.

6. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA

A medida que el niño actúa sobre el mundo, las sensaciones se organizan en percepciones cada vez más complejas. Este proceso, descrito tanto por Piaget como por la psicología cognitiva contemporánea, atraviesa varias dimensiones que el o la docente debe conocer para diseñar experiencias educativas adecuadas. La organización perceptiva no es un mero registro pasivo: es una actividad constructiva en la que el niño selecciona, compara, relaciona y categoriza la información, apoyándose siempre en la acción y en la mediación del adulto.

La percepción visual se desarrolla en varios planos. El bebé recién nacido prefiere los contrastes marcados y los rostros humanos; entre los 3 y los 6 meses adquiere visión binocular y percepción de la profundidad —clásicamente demostrada por Eleanor Gibson y Richard Walk con el experimento del «acantilado visual»—; hacia el año reconoce caras familiares incluso a distancia. Durante los 3-6 años se afinan la discriminación visual (distinguir formas, tamaños, colores y orientaciones), la memoria visual, la figura-fondo y la coordinación óculo-manual, base de muchas tareas escolares posteriores como la lectoescritura y el cálculo. Actividades como los encajes, los puzles, las series, las clasificaciones por atributos o los juegos de buscar diferencias trabajan directamente esta dimensión.

La percepción auditiva se afina paralelamente. Hacia los 2-3 meses el bebé localiza con precisión la fuente sonora. Entre los 0 y los 12 meses se produce un fenómeno apasionante: el bebé empieza siendo «ciudadano universal del lenguaje» (Patricia Kuhl), capaz de discriminar fonemas de cualquier lengua del mundo, y hacia los 10-12 meses se especializa en los fonemas de su lengua materna, perdiendo sensibilidad para los que no oye. Esta plasticidad fonológica temprana es uno de los argumentos científicos a favor del plurilingüismo precoz y, en Canarias, justifica una recepción temprana de la modalidad canaria del español como variedad lingüística legítima a la que el niño tiene derecho a estar expuesto. La discriminación auditiva, además, es la base de la conciencia fonológica que sustentará el acceso posterior a la lectura: distinguir sonidos, reconocer rimas, segmentar sílabas o identificar el fonema inicial son habilidades que se cultivan con canciones, retahílas y juegos sonoros propios del acervo tradicional canario.

La percepción táctil, gustativa y olfativa son menos visibles en el aula pero igual de educativas. Tocar texturas distintas (lisas, rugosas, blandas, duras, frías, calientes, húmedas, secas), probar sabores variados, oler hierbas, flores o frutos del entorno son experiencias que enriquecen el inventario perceptivo del niño y, a la vez, le ayudan a poner palabras al mundo. Toda escuela infantil debería contar con una cesta de los tesoros, propuesta por Elinor Goldschmied para bebés de 6 a 12 meses, o con materiales no estructurados (telas, conchas marinas, piedra volcánica, frutos secos, troncos, esponjas) que invitan a la exploración multisensorial y, en el segundo ciclo, con el juego heurístico, también descrito por Goldschmied para niños de uno a dos años. El archipiélago canario ofrece, en este sentido, un repertorio natural particularmente rico: arena negra y blanca, lapilli, restos de coral, conchas, cantos rodados, semillas y frutos locales como la pinocha o el algarrobo, que conectan la experiencia sensorial con el conocimiento del propio territorio.

Por último, la percepción del propio cuerpo (propiocepción) y la del espacio y el tiempo son la base sobre la que se asienta toda la organización psicomotriz posterior. Saber dónde están las manos sin verlas, mantener el equilibrio al levantarse de una silla, calcular la fuerza necesaria para coger un vaso sin volcarlo, anticipar cuánto tarda en caer un objeto o entender qué significa «mañana» son adquisiciones que no se enseñan con fichas, sino con experiencia corporal repetida y mediada por un adulto que pone palabras a la vivencia. La estructuración temporal, en particular, se construye a través de las rutinas: la sucesión estable de los momentos de la jornada escolar es, para el niño pequeño, el primer reloj y el primer calendario.

7. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL AULA

Llegamos al punto pedagógico decisivo: ¿qué hace el o la docente para favorecer el desarrollo psicomotor y la organización sensorial y perceptiva de su grupo? Varias decisiones marcan la calidad de la intervención y permiten convertir los principios del currículo en práctica cotidiana.

La primera decisión es organizar el espacio para que invite al movimiento. Un aula con zonas claramente diferenciadas (asamblea, juego simbólico, construcciones, biblioteca, mesa de luz, rincón de manipulación y experimentación), con materiales accesibles a la altura del niño, con poco mobiliario obstructivo y con caminos abiertos para desplazarse es ya, en sí misma, un dispositivo psicomotriz. El espacio, como recuerda la tradición de Loris Malaguzzi, es «el tercer educador». Lo mismo puede decirse del patio: un patio con áreas verdes, troncos, arena, agua y elementos que invitan a trepar, equilibrarse, esconderse y construir educa más que un patio asfaltado con porterías de fútbol. El clima canario permite una explotación intensiva del patio durante todo el curso, recurso pedagógico de primer orden que muchas escuelas del archipiélago han sabido convertir en seña de identidad mediante proyectos de patios naturalizados y huertos escolares.

La segunda decisión es planificar sesiones específicas de psicomotricidad, idealmente con una frecuencia semanal. El modelo más extendido combina una entrada ritualizada (saludo, recordatorio de normas básicas), un momento de actividad sensoriomotriz libre o semidirigida, un momento de juego simbólico o representativo y un momento de calma final (recogida, relajación corporal, verbalización de lo vivido). Esta estructura, próxima a la práctica de Aucouturier, requiere un espacio adecuado —sala de psicomotricidad o gimnasio escolar— y un material variado: telas grandes, pelotas de distintos tamaños, módulos blandos, túneles, cuerdas, picas, espalderas o bancos. El papel del docente durante la sesión no es dirigir cada gesto, sino observar, garantizar la seguridad física y afectiva, acompañar simbólicamente y poner palabras a la experiencia del niño.

La tercera decisión es estar atento a las señales de alerta. Un retraso significativo en hitos motores básicos, una marcha persistente con la punta de los pies más allá de los 18 meses, ausencia de gestos simbólicos hacia los dos años, hipersensibilidad o hiposensibilidad sensorial marcada, lateralidad muy mal definida hacia el final de la etapa o torpeza motriz desproporcionada respecto al grupo de edad son signos que justifican una observación más profunda y, si procede, derivación al servicio de orientación o al equipo de atención temprana. Conviene insistir en que esta detección no se hace mediante diagnósticos del docente, sino mediante la observación sistemática y la derivación a los profesionales competentes, conforme al Decreto 25/2018 de atención a la diversidad. La detección precoz es, junto con la prevención, una de las contribuciones más valiosas que la escuela infantil puede aportar al desarrollo del niño.

La cuarta decisión es integrar a las familias. La psicomotricidad no termina en la puerta del aula. Talleres familiares de psicomotricidad, recomendaciones de juego corporal cotidiano (paseos largos, contacto con la naturaleza, juego desestructurado al aire libre, reducción de tiempos de pantalla en menores de seis años conforme recomienda la Asociación Española de Pediatría) y comunicación regular con las familias sobre el desarrollo motriz de su hija o hijo refuerzan la coherencia educativa entre la escuela y el hogar, principio que el propio currículo subraya como factor de calidad.

La quinta y última decisión es autoformarse de manera continua. La psicomotricidad es un campo dinámico, en diálogo permanente con la neurociencia, la psicología y la pedagogía. Lecturas de referencia como las de Berruezo, Llorca, Aucouturier o Vayer, formaciones específicas en práctica psicomotriz educativa impartidas a través de los Centros del Profesorado (CEP) del archipiélago, y participación en redes profesionales (FAPee, asociaciones de psicomotricidad) marcan la diferencia entre un docente con curiosidad técnica y un docente que reduce la psicomotricidad a un rato semanal con colchonetas y aros. En un territorio insular y disperso como el canario, los CEP cumplen además una función vertebradora esencial al acercar la formación al profesorado de todas las islas, incluidas las no capitalinas.

8. LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ DE BERNARD AUCOUTURIER EN LA ESCUELA CANARIA

Entre las muchas escuelas teóricas que han influido en la práctica psicomotriz, la Práctica Psicomotriz Aucouturier (PPA) ocupa un lugar destacado en la realidad educativa canaria. Bernard Aucouturier (1934), maestro y psicomotricista francés, fundó en los años setenta del siglo XX una propuesta que parte de una premisa antropológica fuerte: el niño se expresa a través del cuerpo antes que a través de las palabras, y esa expresividad motriz es la vía privilegiada para acceder a su mundo emocional y simbólico. La PPA distingue tres tipos de sesiones: educativa, de ayuda y terapéutica. Solo la primera —la sesión educativa— corresponde al docente generalista de educación infantil; las otras dos requieren especialización profesional adicional y se desarrollan en contextos de intervención específica.

La sesión educativa propuesta por Aucouturier sigue una estructura ritualizada que el niño internaliza a lo largo del curso: ritual de entrada (saludo, recordatorio de las tres normas básicas de la sala: cuidar el propio cuerpo, cuidar el de los demás y cuidar el material), fase sensoriomotriz (juego libre con módulos blandos, telas, cuerdas, pelotas; placer del movimiento, balanceos, saltos, caídas controladas, giros), fase simbólica (aparición espontánea de roles, construcciones, persecuciones, refugios; el niño expresa con el cuerpo sus historias internas, sus miedos y sus deseos), fase de representación (calma, dibujo, modelado o palabra para volver a la elaboración mental de lo vivido) y ritual de salida (verbalización breve de lo vivido y despedida). Esta estructura permite al docente observar al niño en una dimensión que rara vez aparece en otras actividades escolares, y ofrece un marco de seguridad que favorece la expresión libre dentro de límites claros.

En Canarias, la difusión de este modelo cuenta con un anclaje institucional de primer orden: la trayectoria del profesor Miguel Llorca Llinares en la Universidad de La Laguna, donde durante décadas ha formado a docentes y psicomotricistas y ha producido una obra de referencia sobre la práctica psicomotriz como propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento, así como la labor de las asociaciones profesionales de psicomotricidad y de los Centros del Profesorado (CEP) de las distintas islas, que articulan formaciones continuas para el profesorado en activo. Varias escuelas públicas infantiles del archipiélago trabajan con este modelo o con adaptaciones próximas. Su perfecto encaje con los principios del Decreto 196/2022 —enfoque globalizador, aprendizaje significativo, atención a la diversidad, papel central del juego, evaluación observacional— lo hace especialmente compatible con el marco normativo autonómico vigente.

Para el o la docente de educación infantil, conocer este modelo aporta tres ventajas profesionales que conviene retener. En primer lugar, ofrece una estructura de sesión clara y replicable, que puede adaptarse a cualquier aula de la etapa. En segundo lugar, proporciona un lenguaje técnico compartido con otros profesionales —psicólogos, psicomotricistas, terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas, especialistas en audición y lenguaje— que facilita la coordinación en los casos de niños con necesidades específicas de apoyo educativo. Y en tercer lugar, ancla la práctica en una tradición pedagógica reconocida internacionalmente, lo que resulta especialmente valioso en una defensa oral ante tribunal: citar a Aucouturier y a Llorca y conectar su modelo con el currículo canario demuestra al mismo tiempo formación teórica, conexión con la realidad escolar del territorio y respeto por la normativa vigente.

9. CONCLUSIÓN

El desarrollo psicomotor del niño y la niña de cero a seis años no es un capítulo más del currículo: es el hilo conductor que vertebra toda la etapa. A través del cuerpo, el niño conoce el mundo, se conoce a sí mismo, se relaciona con los demás y construye los aprendizajes que más tarde llamaremos cognitivos, lingüísticos o sociales. Las sensaciones se organizan en percepciones, las percepciones se organizan en esquemas, los esquemas se organizan en pensamiento. Romper esa cadena, separando la cabeza del cuerpo, es romper la propia infancia.

El currículo actual, tanto el Real Decreto 95/2022 como el Decreto 196/2022 de la Comunidad Autónoma de Canarias, han hecho suya esta convicción y la han traducido en un área específica —Crecimiento en armonía— y en una serie de principios pedagógicos que sitúan al cuerpo, al juego y a la observación como ejes de la intervención educativa. La labor del o de la docente consiste en convertir esos principios en decisiones cotidianas: organizar el espacio, planificar sesiones específicas, observar atentamente, detectar precozmente, integrar a las familias y formarse de manera continua. La psicomotricidad bien entendida no es una hora a la semana en la sala con colchonetas; es una manera de mirar al niño que atraviesa toda la jornada y que se proyecta sobre cada decisión del aula. Comprender esto, y ser capaz de defenderlo ante un tribunal con el respaldo de la psicología evolutiva, de la neurociencia y de la mejor tradición pedagógica —de Wallon a Aucouturier, de Vayer a Llorca—, es uno de los rasgos que mejor distinguen al maestro o maestra de educación infantil verdaderamente preparado.

BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de mayo de 2006.
2. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
3. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación infantil. BOE núm. 28, de 2 de febrero de 2022.
4. Decreto 196/2022, de 23 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC núm. 246, de 16 de diciembre de 2022.
5. Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
6. Decreto 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la convivencia en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
7. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.

Referencias bibliográficas

1. Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Graó.
2. Ayres, A. J. (2008). La integración sensorial en los niños. TEA Ediciones. (Original publicado en 1972).
3. Berruezo, P. P. (2008). El contenido de la psicomotricidad. Reflexiones para la delimitación de su ámbito teórico y práctico. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(2), 19-34.
4. Goldschmied, E. y Jackson, S. (2000). La educación infantil de 0 a 3 años. Morata.
5. Llorca, M. y Sánchez, J. (Coords.). (2003). La práctica psicomotriz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Aljibe.
6. Vayer, P. (1985). El diálogo corporal. Acción educativa con niños de 2 a 5 años. Científico-Médica.
7. Wallon, H. (1980). La evolución psicológica del niño. Crítica.

Webgrafía

1. Gobierno de Canarias. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes. Portal de la Consejería: www.gobiernodecanarias.org/educacion
2. Asociación Española de Pediatría (AEP). Recomendaciones sobre uso saludable de pantallas en la infancia: www.aeped.es
3. Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español (FAPee): www.psicomotricistas.es

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza las dos leyes del desarrollo psicomotor (céfalo-caudal y próximo-distal) y sé capaz de poner un ejemplo concreto de cada una. Añade el principio de diferenciación (de lo global a lo específico). Es un contenido que el tribunal espera escuchar en el primer minuto del desarrollo.
2. Domina la diferencia entre sensación y percepción, y memoriza los siete sentidos (los cinco clásicos más vestibular y propioceptivo). Es el contenido donde más opositores se quedan cortos y donde más se nota la solvencia.
3. Conecta este tema con el Tema 1 (desarrollo general), el Tema 12 (principios de intervención y enfoque globalizador) y el Tema 16 (organización de espacios). La psicomotricidad es transversal y citar esas conexiones gana puntos.
4. Memoriza al menos tres autores con su aportación específica: Wallon (diálogo tónico, tono-emoción), Aucouturier (práctica psicomotriz educativa) y Ayres (integración sensorial). En la defensa canaria conviene añadir a Miguel Llorca (Universidad de La Laguna) como anclaje territorial.
5. Fija con precisión la normativa autonómica: Decreto 196/2022 (currículo de infantil de Canarias) y Decreto 25/2018 (atención a la diversidad). Citar el número y la fecha exactos sin inventar es la diferencia entre un tema notable y uno excelente.
6. Prepara dos ejemplos de aula concretos: una sesión completa de psicomotricidad (estructura tipo Aucouturier) y una situación cotidiana en la que la psicomotricidad esté integrada (rincón de manipulación, salida al patio, momento del bocadillo, uso de materiales naturales canarios). El tribunal valora más un ejemplo bien contado que tres citas mal recordadas.
7. Ensaya la defensa oral cronometrando: el tema debe caber en 30-40 minutos. Practica recortar la sección 3 (hitos del desarrollo) si vas justo, manteniendo siempre el armazón normativo (sección 4) y la intervención educativa (sección 7).