TEMA 2. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO: OBJETIVOS Y CONTENIDOS. EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LAS FUNCIONES ATRIBUIDAS AL MOVIMIENTO COMO ELEMENTO FORMATIVO

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco legal vigente: LOMLOE, RD 157/2022 y Decreto 155/2022
3. Evolución histórica de la EF en el sistema educativo español: de Moyano a la LOMLOE
4. Funciones atribuidas al movimiento como elemento formativo
5. Objetivos de etapa y contribución de la EF al perfil de salida
6. Las cinco competencias específicas del área en primaria
7. Saberes básicos y bloques de contenido
8. Criterios de evaluación y situaciones de aprendizaje
9. Diferenciador: enfoque competencial, perfil de salida LOMLOE y deporte escolar gallego
10. Conclusión
11. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

Ningún área curricular existe en el vacío. La educación física que impartimos hoy en las aulas gallegas es el resultado de un largo proceso de legitimación social, institucional y científica, y a la vez es la concreción didáctica de un marco legal preciso, con artículos, anexos y referencias normativas que conviene manejar con la misma soltura con la que un cirujano maneja la anatomía o un piloto los procedimientos de despegue. Comprender ese marco —y comprender por qué se ha llegado a él tras siglo y medio de evolución— es la primera tarea profesional del especialista.

Este tema reúne tres preguntas centrales que cualquier maestra o maestro de educación física debe poder responder ante un tribunal sin titubear. ¿Cuál es el lugar exacto de la educación física dentro del sistema educativo español y, específicamente, dentro de la etapa de primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia? ¿Qué objetivos persigue y qué contenidos articula, según la LOMLOE (LO 3/2020), el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo y el Decreto 155/2022, de 15 de septiembre? Y, una pregunta más profunda, ¿qué funciones se le han atribuido al movimiento humano como elemento formativo a lo largo de la historia educativa, y cómo se sintetizan hoy esas funciones en el enfoque competencial?

El planteamiento que sigue articula tres miradas. La legislativa, que parte del marco normativo vigente —tanto estatal como autonómico— y conecta con los grandes documentos europeos que lo inspiran. La histórica, que recorre los hitos del reconocimiento institucional de la disciplina en España, desde la Ley Moyano de 1857 hasta el actual currículo competencial. Y la didáctica, atenta a los objetivos, competencias, saberes básicos y criterios de evaluación que el o la docente debe traducir, cada curso, en programaciones, unidades didácticas y situaciones de aprendizaje concretas en los centros educativos de Galicia.

2. MARCO LEGAL VIGENTE: LOMLOE, RD 157/2022 Y DECRETO 155/2022

El sistema educativo español está hoy regido por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en la versión modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE). Sus principios fundamentales —calidad y equidad, transmisión de valores democráticos, inclusión, enfoque competencial, perspectiva de género, atención a la diversidad y derecho a la educación a lo largo de la vida— atraviesan todas las etapas y materias del sistema. Para nuestra área es especialmente relevante que la LOMLOE haya reforzado la idea del perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica como instrumento integrador del aprendizaje, e introducido las competencias específicas como concreción por materia del marco competencial general.

El desarrollo curricular estatal para primaria se concreta en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria. Este Real Decreto fija el horario mínimo, las áreas, los objetivos generales de etapa, las competencias clave (las ocho del marco europeo, incluida una nueva competencia ciudadana), los descriptores operativos del perfil de salida, y las competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos de cada área. Para educación física, el Anexo II del RD 157/2022 establece cinco competencias específicas, los bloques de saberes básicos (vida activa y saludable; organización y gestión de la actividad física; resolución de problemas en situaciones motrices; autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices; manifestaciones de la cultura motriz) y los correspondientes criterios de evaluación para cada uno de los tres ciclos.

En la Comunidad Autónoma de Galicia, la concreción autonómica es el Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia, publicado en el DOG núm. 183, de 26 de septiembre de 2022. El decreto gallego se ajusta al marco estatal, pero introduce elementos propios: el énfasis en el plurilingüismo y en la promoción del gallego conforme al Plan Xeral de Normalización da Lingua Galega, el reconocimiento de la cultura motriz gallega —juegos tradicionales como la chave, la billarda, el palín, los bolos celtas, la lucha leonesa-gallega o las danzas tradicionales (muiñeira, jota, foliada)—, la conexión con el deporte escolar gallego articulado por la Secretaría Xeral para o Deporte y la integración de las situaciones de aprendizaje como herramienta didáctica nuclear. El articulado del Decreto 155/2022 define los objetivos de etapa, las competencias clave, las competencias específicas y los principios pedagógicos y la evaluación. El anexo II desarrolla específicamente el área de educación física.

Otras normas que conviene tener presentes son la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018, que fija el marco europeo de las ocho competencias clave; la Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte de la UNESCO (1978, revisada en 2015), que proclama la práctica de la EF como derecho fundamental; la Lei 3/2012, de 2 de abril, do deporte de Galicia, que regula la actividad físico-deportiva en nuestro territorio; la LOPIVI (LO 8/2021), que obliga a integrar la prevención y la atención a la violencia infantil en todos los ámbitos educativos; el Decreto 229/2011 de atención a la diversidad y la Orden de 8 de septiembre de 2021 que lo desarrolla; y, en materia de evaluación, la Orden de 25 de enero de 2022 y siguientes disposiciones de la Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades sobre evaluación en primaria.

3. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EF EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL: DE MOYANO A LA LOMLOE

La presencia de la educación física en el sistema educativo español tiene una historia accidentada que conviene conocer para situar el momento actual en perspectiva. El punto de partida normativo es la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, conocida como Ley Moyano por el ministro Claudio Moyano, que organizó por primera vez de forma sistemática la enseñanza pública española. La Ley Moyano no contempló la gimnasia como materia obligatoria en la primera enseñanza, aunque sí la incluyó en planes de estudio superiores específicos, y dejó al margen del currículo escolar masivo el ejercicio corporal.

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, la influencia de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada por Francisco Giner de los Ríos en 1876, y del higienismo europeo introdujo la educación corporal en los centros progresistas. La Ley de 9 de marzo de 1883 estableció la gimnasia higiénica como obligatoria en los institutos de segunda enseñanza y en las escuelas normales. En 1887 se creó la Escuela Central de Profesoras y Profesores de Gimnástica en Madrid, primera institución española dedicada específicamente a la formación del profesorado del área, dirigida por Mariano Marcos Ordax y, posteriormente, por Marcelo Sanz Romo. Su recorrido fue corto: cerró en 1892, pero dejó la primera generación de docentes especialistas titulados. En Galicia, el espíritu institucionista llegó a través del Seminario de Estudos Galegos y de los maestros republicanos que valorizaron las prácticas motrices populares como patrimonio cultural propio.

Durante la Segunda República (1931-1939) se produjeron avances notables. La Escuela Central de Educación Física de Toledo (1919), heredera de la tradición militar, formó instructores; la Junta Nacional de Educación Física coordinó iniciativas y el Plan Profesional del Magisterio (1931) integró la asignatura en la formación de maestros. La guerra civil interrumpió el desarrollo. El franquismo instrumentalizó la EF a través de la Sección Femenina de Falange y del Frente de Juventudes, vinculándola al adoctrinamiento político; sin embargo, también fueron los años en los que se crearon estructuras institucionales perdurables, como el Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de Madrid, fundado en 1967 por iniciativa de José María Cagigal, primer centro universitario español del campo. En Galicia, el INEF de Galicia —hoy Facultade de Ciencias do Deporte e a Educación Física da Universidade da Coruña, con sede en Bastiagueiro (Oleiros)— y la posterior Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte da Universidade de Vigo (campus de Pontevedra) son hoy las dos referencias universitarias del campo.

La Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970, conocida como Ley Villar Palasí, integró la educación física en la EGB y el BUP como materia obligatoria, aunque con dotación deficiente, sin maestros especialistas en primaria y con tradición todavía cercana al modelo militar-gimnástico. El verdadero punto de inflexión llegó con la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que reconoció a la educación física como área curricular obligatoria con identidad propia en primaria y secundaria, creó la figura del maestro especialista en educación física, articuló un currículo por bloques de contenido (condición física, habilidades y destrezas, expresión corporal, juegos y deportes, actividades en la naturaleza, salud) y exigió la formación universitaria del profesorado.

Las leyes posteriores han matizado, no sustituido, el reconocimiento logrado en 1990. La LOPEG (1995) reguló cuestiones organizativas; la LOCE (2002) no llegó a desplegarse íntegramente; la LOE (2006) reformuló el currículo en clave de competencias básicas; la LOMCE (2013) distinguió asignaturas troncales, específicas y de libre configuración —situando la EF en el bloque específico, lo que generó controversia profesional—; y la LOMLOE (LO 3/2020) ha vuelto a integrarla en el currículo común, ha actualizado el marco competencial siguiendo la Recomendación europea de 2018 y ha introducido las competencias específicas, los saberes básicos y las situaciones de aprendizaje como ejes vertebradores. El recorrido, en suma, dibuja una curva ascendente: de la marginalidad decimonónica al reconocimiento pleno actual, todavía con asignaturas pendientes (horas semanales, ratio de patios, formación continua, etc.).

4. FUNCIONES ATRIBUIDAS AL MOVIMIENTO COMO ELEMENTO FORMATIVO

La evolución histórica que acabamos de recorrer corresponde, en el plano teórico, a una evolución paralela de las funciones atribuidas al movimiento humano como elemento formativo. Conviene presentarlas ordenadamente, porque cada una de ellas ha dejado una sedimentación que sigue operando en la práctica docente actual, a veces sin que el o la maestra lo advierta.

La función de conocimiento entiende el movimiento como vía de acceso al mundo. Es la mirada que Piaget formuló al definir el estadio sensoriomotor como base de todo el desarrollo posterior, la que Wallon recogió al afirmar que el niño construye su mente a partir del movimiento, y la que la psicocinética de Le Boulch sistematizó: a través de la acción corporal el alumno conoce su propio cuerpo, conoce el espacio, conoce el tiempo, conoce los objetos y conoce a los demás. En esta función el cuerpo no es objeto de aprendizaje, sino sujeto y herramienta del propio aprendizaje.

La función anatómico-funcional o higiénica mira el movimiento como medio para mejorar la condición física y la salud. Es la perspectiva que dominó desde el higienismo del XIX hasta la Estrategia NAOS contemporánea, que vincula actividad física con prevención de la obesidad infantil, salud cardiovascular, salud ósea y bienestar general. Las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud de 2020 (60 minutos diarios de actividad moderada o vigorosa para niños y adolescentes, refuerzo muscular y óseo tres veces por semana) inscriben hoy esta función en el horizonte de la salud pública global. En Galicia, el Plan galego de promoción da actividade física e da saúde articula esta función desde la Consellería de Sanidade.

La función estética y expresiva considera el movimiento como lenguaje, como vía de expresión y comunicación. Es la herencia de la rítmica de Jaques-Dalcroze, del Laban Movement Analysis, de la danza educativa, del mimo, de la dramatización. En el currículo actual aparece nítidamente en la competencia específica 4 (comunicación corporal) y en los saberes básicos relacionados con la expresión y representación a través del cuerpo. Las danzas tradicionales gallegas (muiñeira, foliada, jota, danza de espadas, danza dos arcos) ofrecen un yacimiento de primera magnitud para activar esta función.

La función comunicativa y de relación subraya el componente intersubjetivo del movimiento. Es la perspectiva que mejor desarrolló la praxiología motriz de Parlebas al distinguir entre prácticas psicomotrices (sin interacción con otros) y sociomotrices (con compañeros, adversarios o ambos), y al identificar la comunicación motriz —pases, ayudas, fintas, marcajes— como dimensión específica de la acción motriz. Los juegos cooperativos, los deportes colectivos, las danzas en pareja o en grupo activan esta función.

La función agonística o competitiva asocia el movimiento al esfuerzo, al rendimiento y a la superación, individual y colectiva. Es la herencia del olimpismo, del deporte educativo y del modelo competitivo escolar. En el currículo actual aparece, no como finalidad última, sino como medio educativo cuando se gestiona con criterios pedagógicos (énfasis en el proceso, no únicamente en el resultado; gestión del éxito y del fracaso; juego limpio; respeto al adversario).

La función catártica o hedonista asume el movimiento como fuente de placer, de liberación, de bienestar emocional. Es la dimensión que Le Boulch llamó del placer del movimiento y que la psicología contemporánea recoge en el concepto de flow de Mihaly Csikszentmihalyi: la experiencia óptima en la que el sujeto está plenamente absorto en una actividad motriz a la altura de sus capacidades.

La función social y de integración mira la actividad física como factor de cohesión, integración cultural y participación ciudadana. Es la perspectiva que recoge la Carta UNESCO al hablar de la EF como derecho de todos, la que articula las políticas de inclusión a través del deporte, la que orienta las propuestas de aprendizaje-servicio o los proyectos comunitarios escolares. En el contexto rural gallego, esta función adquiere un valor singular: la escuela rural suele ser uno de los pocos espacios institucionales en los que niños y niñas conviven en actividad físico-deportiva.

La función ética y de valores asume que la EF es vehículo privilegiado para la educación en valores: respeto, juego limpio, esfuerzo, cooperación, tolerancia, equidad, cuidado del propio cuerpo y del cuerpo de los demás. El currículo actual, a través de la competencia específica 5 (integración de valores) y del eje transversal de la educación en valores cívicos y éticos, sistematiza esta función.

La función formativa integral del movimiento, finalmente, no es una más entre otras sino la síntesis de todas: el cuerpo educado, en la concepción contemporánea, integra simultáneamente conocimiento, salud, expresión, relación, esfuerzo, placer y valores. Esta visión integradora es la que sostiene el enfoque competencial del currículo LOMLOE.

5. OBJETIVOS DE ETAPA Y CONTRIBUCIÓN DE LA EF AL PERFIL DE SALIDA

El artículo 7 del Real Decreto 157/2022 y el articulado equivalente del Decreto 155/2022 de Galicia formulan los objetivos generales de la etapa de primaria en una lista de catorce ítems que apuntan a capacidades amplias: hábitos de estudio, valores democráticos, autonomía personal, habilidades lingüísticas y matemáticas básicas, conocimiento del entorno natural y social, valores ciudadanos, hábitos de salud y cuidado del cuerpo, expresión artística, etc. La educación física contribuye específicamente a varios de ellos. Al objetivo de conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas y respetar el pluralismo lo desarrolla a través del juego limpio, la gestión cooperativa de conflictos y el respeto a las normas del juego. Al objetivo de valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social lo materializa de manera directa.

La gran novedad de la LOMLOE es, sin embargo, el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, recogido en el Anexo I del RD 157/2022. Este perfil organiza las ocho competencias clave del marco europeo —comunicación lingüística (CCL), plurilingüe (CP), matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM); digital (CD); personal, social y de aprender a aprender (CPSAA); ciudadana (CC); emprendedora (CE); conciencia y expresión culturales (CCEC)— mediante descriptores operativos que precisan, en términos observables, el nivel esperado al final de la enseñanza obligatoria. La educación física contribuye especialmente a la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), a la competencia ciudadana (CC), a la competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC) y a la competencia emprendedora (CE), pero su contribución se extiende, en grados variables, a las ocho.

A nivel autonómico, el Decreto 155/2022 incorpora íntegramente el perfil de salida estatal y formula los objetivos de etapa en términos casi idénticos, con la particularidad de incluir explícitamente la promoción del gallego como lengua propia y vehicular y la conexión con el medio natural y cultural de Galicia. El docente debe poder mostrar, en su programación y en sus situaciones de aprendizaje, cómo el área de educación física contribuye a este perfil común; no se trata de un trámite burocrático sino del modo en que el sistema educativo asegura que cada área aporta valor a la formación común de la ciudadanía gallega y española.

6. LAS CINCO COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL ÁREA EN PRIMARIA

El currículo LOMLOE introduce, junto a las competencias clave del perfil de salida, las competencias específicas de cada área. En educación física son cinco, formuladas con redacción idéntica en el RD 157/2022 (Anexo II) y en el Anexo II del Decreto 155/2022 de Galicia:

Competencia específica 1. Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las capacidades físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones con dificultad variable, para resolver situaciones motrices y para iniciarse en hábitos motores saludables. Es la competencia que articula el desarrollo de los recursos motrices del alumnado (habilidades, capacidades, esquema corporal) en el marco de la resolución de problemas motores.

Competencia específica 2. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, practicando regularmente actividades físicas, lúdicas y deportivas, adoptando comportamientos que potencien la salud física, mental y social, así como medidas de responsabilidad individual y colectiva durante la práctica motriz, para interiorizar e integrar hábitos de actividad física sistemática que contribuyan al bienestar. Es la competencia ligada al eje de la salud, conectada con la Estrategia NAOS y las recomendaciones OMS 2020.

Competencia específica 3. Compartir espacios de práctica fisicodeportiva, contribuyendo a generar entornos seguros y libres de discriminación y violencia, dialogando críticamente sobre comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia, así como gestionando situaciones de conflicto con autocontrol y respeto y valorando las experiencias compartidas, para colaborar y socializarse, integrando la actividad física en su proyecto vital. Esta competencia recoge la dimensión social, ética y emocional de la práctica motriz compartida.

Competencia específica 4. Reconocer y utilizar las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento como herramienta de comunicación, valoración y apreciación de manifestaciones artístico-expresivas (mímica, danza, expresión corporal o representación escénica, entre otras), a través de la exploración y experimentación con las posibilidades del cuerpo y el movimiento como elementos comunicativos en su entorno cultural, para enriquecer las posibilidades de comunicación, respetando la expresividad de los demás. Activa la dimensión expresiva y comunicativa del cuerpo.

Competencia específica 5. Conocer, practicar y valorar actividades físicas, lúdicas, artístico-expresivas y deportivas propias de la cultura, en especial las del entorno próximo —incluyendo las desarrolladas por personas con discapacidad—, considerando aspectos vinculados a su tradición y a su evolución, analizando su práctica desde una perspectiva sostenible, para integrarse en el contexto sociocultural y valorar el patrimonio cultural-motriz como un elemento de cohesión social. Conecta la EF con el patrimonio cultural motriz, particularmente con los juegos tradicionales gallegos (chave, billarda, palín, bolos celtas, lucha leonesa-gallega) y con la inclusión.

Estas cinco competencias específicas se concretan en criterios de evaluación diferenciados por ciclos (1.º, 2.º y 3.º) y se desarrollan a través de los saberes básicos organizados en bloques temáticos.

7. SABERES BÁSICOS Y BLOQUES DE CONTENIDO

Los saberes básicos del área en primaria, según el RD 157/2022 y el Decreto 155/2022 de Galicia, se organizan en cinco bloques:

Bloque A. Vida activa y saludable. Incluye los saberes sobre salud física (hábitos de alimentación, hidratación, higiene postural, prevención del sedentarismo); salud social (entornos seguros, prevención de la violencia en la práctica deportiva); y salud mental (gestión emocional, autoconcepto motor, autoconfianza, regulación del estrés). Conecta directamente con la Estrategia NAOS, las recomendaciones OMS y los proyectos escolares de salud, en Galicia articulados con el Plan Proxecta+ de la Consellería.

Bloque B. Organización y gestión de la actividad física. Recoge los saberes sobre planificación, autorregulación y gestión segura de la práctica (calentamiento, vuelta a la calma, materiales, espacios, prevención de lesiones, primeros auxilios básicos adaptados a la edad).

Bloque C. Resolución de problemas en situaciones motrices. Articula los saberes técnico-tácticos: capacidades coordinativas (coordinación, equilibrio, agilidad), habilidades motrices básicas (desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos, recepciones), capacidades físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad), procesos perceptivos y decisionales, lógica interna de las prácticas motrices (psicomotrices, cooperación, oposición, cooperación-oposición), juegos modificados y deportes adaptados al contexto escolar.

Bloque D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices. Recoge los saberes ligados al desarrollo personal y social: identificación y gestión de emociones en el juego (frustración, alegría, miedo, ira), trabajo en equipo, juego limpio, prevención y resolución dialogada de conflictos, perspectiva de género, prevención de actitudes discriminatorias.

Bloque E. Manifestaciones de la cultura motriz. Incluye los saberes sobre patrimonio motor cultural: juegos populares y tradicionales (con especial atención a los de Galicia: chave, billarda, palín, bolos celtas, lucha leonesa-gallega, estornela, rá, petancas tradicionales), danzas tradicionales (muiñeira, jota gallega, foliada, danza dos arcos, danza das espadas), deportes alternativos, deporte adaptado y paralímpico, y un acercamiento crítico al consumo de espectáculo deportivo.

Estos cinco bloques no son temas que se imparten consecutivamente, sino organizadores curriculares cuyos saberes el o la docente combina, dentro de cada situación de aprendizaje, para abordar simultáneamente varias competencias específicas. La transversalidad y la globalización son rasgos propios del enfoque competencial.

8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los criterios de evaluación del área en primaria, fijados en el Anexo II del RD 157/2022 y del Decreto 155/2022, son la referencia que orienta la valoración del grado de adquisición de las competencias específicas. Cada competencia específica tiene asociados varios criterios de evaluación diferenciados por ciclos, redactados en términos observables (verbos como adaptar, practicar, gestionar, reconocer, valorar). Por ejemplo, para la competencia específica 1 en tercer ciclo, un criterio típico podría ser: «Ajustar los componentes de las habilidades motrices a las demandas perceptivo-motrices de la situación, anticipándose a su evolución». La evaluación, por tanto, no se centra en la mera ejecución técnica, sino en el grado en que el alumnado moviliza saberes para resolver situaciones complejas.

El Decreto 155/2022 desarrolla los principios y procedimientos de la evaluación: carácter continuo, global, formativo y orientador, con instrumentos diversos (observación sistemática, registros anecdóticos, rúbricas, listas de cotejo, porfolio motor, autoevaluación y coevaluación). La calificación numérica del alumnado en primaria es del 1 al 10, y los informes de evaluación incorporan tanto el grado de logro de cada competencia específica como observaciones cualitativas sobre el proceso.

Las situaciones de aprendizaje son la unidad organizativa nuclear que el currículo competencial propone para la planificación didáctica. Una situación de aprendizaje es una propuesta estructurada que contextualiza una tarea o reto significativo para el alumnado, articula varias competencias específicas, moviliza saberes básicos de distintos bloques, integra recursos diversos y culmina en un producto o ejecución evaluable. Por ejemplo, una situación titulada «Organizamos os Xogos Tradicionais Galegos do centro» puede integrar la competencia específica 1 (resolver problemas motores en los juegos de chave o billarda), la 2 (vida activa y saludable, calentamiento, prevención), la 3 (cooperación, juego limpio, equipos mixtos), la 5 (recuperación de juegos tradicionales gallegos) y la 4 (creación de una coreografía de muiñeira de apertura), movilizando saberes de los cinco bloques y culminando en la celebración real de los juegos en el patio del centro durante la festividad de las Letras Galegas.

9. DIFERENCIADOR: ENFOQUE COMPETENCIAL, PERFIL DE SALIDA LOMLOE Y DEPORTE ESCOLAR GALLEGO

El recorrido legislativo y conceptual del tema culmina en tres referencias que permiten al docente situarse con criterio frente a la realidad curricular actual y diferenciar su exposición ante el tribunal.

La primera es el enfoque competencial que vertebra el currículo LOMLOE. No es una etiqueta cosmética: implica un giro epistemológico profundo respecto a los modelos centrados en objetivos conductuales o en contenidos disciplinares. Una competencia, según la Recomendación del Consejo de la UE de 22 de mayo de 2018, es la «combinación de conocimientos, capacidades y actitudes» que la persona moviliza para responder eficazmente a situaciones complejas y contextualizadas. En educación física esto significa que la finalidad última no es que el alumno sepa los nombres de los músculos o pueda ejecutar un determinado gesto técnico en abstracto, sino que sea capaz de resolver situaciones motrices reales —solo o con otros—, gestionar su salud activamente, comunicar a través del cuerpo, convivir en entornos físico-deportivos y valorar el patrimonio motor. Las cinco competencias específicas reflejan estos núcleos, y las situaciones de aprendizaje son el dispositivo didáctico que los hace operativos.

La segunda es la articulación con el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, una construcción que la LOMLOE introduce como elemento integrador de todo el sistema. El perfil de salida es un documento común a primaria y secundaria que describe, mediante descriptores operativos, qué se espera del alumnado al finalizar la enseñanza obligatoria. La educación física aporta a este perfil contribuciones específicas a las ocho competencias clave, particularmente a la competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA: gestión emocional, autoconcepto, autorregulación, trabajo en equipo), a la competencia ciudadana (CC: convivencia, juego limpio, perspectiva de género, derechos), a la competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC: patrimonio motor, expresión corporal, danza) y a la competencia emprendedora (CE: iniciativa, planificación, gestión de proyectos motrices). Esta lógica de contribución debe quedar explícita en las programaciones del aula: una buena situación de aprendizaje en EF impacta simultáneamente sobre varias competencias clave, y eso es justo lo que el tribunal espera ver argumentado.

La tercera referencia, propia del territorio gallego, es el deporte escolar gallego articulado por la Secretaría Xeral para o Deporte de la Xunta de Galicia en colaboración con federaciones, ayuntamientos y centros educativos, en el marco de la Lei 3/2012, de 2 de abril, do deporte de Galicia. Programas como Xogade (Xogos Galegos Deportivos en Idade Escolar) y los planes municipales de actividad física escolar articulan la actividad físico-deportiva escolar en torno a tres ejes: la iniciación deportiva (introducción a múltiples deportes en edad escolar, sin especialización temprana), la convivencia y formación en valores (juego limpio, inclusión, perspectiva de género) y la recuperación del patrimonio motor gallego (chave, billarda, palín, bolos celtas, lucha leonesa-gallega, remo tradicional). Programas autonómicos como Xogade, las Olimpíadas Rurais y la Liga Galega de Deporte en Idade Escolar permiten a los centros incorporar a su Proyecto Educativo competiciones escolares con criterios pedagógicos —sin clasificación final excesivamente competitiva, con rotación de roles, con énfasis en la participación—, y conectan directamente con la Federación Galega de Bolos, la Federación Galega de Loita o las asociaciones culturales que mantienen viva la cultura motriz autóctona.

Estas tres referencias —enfoque competencial, perfil de salida y deporte escolar gallego (Xogade)— permiten al o a la docente articular un discurso coherente sobre el lugar de la educación física en el sistema educativo: una disciplina cuyos contenidos están al servicio de competencias amplias, cuya contribución se proyecta sobre todo el perfil de salida común y cuya práctica conecta con un patrimonio motor cultural específico y con políticas públicas autonómicas concretas. Citarlas con precisión ante el tribunal es una de las señales que distinguen al opositor experto de quien repite el guion sin haberlo pensado.

10. CONCLUSIÓN

Situar a la educación física dentro del sistema educativo no es ya un debate sobre su legitimidad: ese debate quedó saldado, normativamente, con la LOGSE de 1990 y, conceptualmente, con la consolidación de la kinantropología, la psicocinética y la praxiología motriz como marcos teóricos propios. El debate vigente es otro: ¿cómo aprovechar la posición ganada para ofrecer al alumnado una experiencia formativa de calidad, articulada con el perfil de salida común y conectada con la cultura motriz propia? La LOMLOE, el Real Decreto 157/2022 y el Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, dibujan el marco; las cinco competencias específicas, los cinco bloques de saberes básicos y los criterios de evaluación articulan el contenido; las situaciones de aprendizaje son el dispositivo didáctico; el programa Xogade y la Lei 3/2012 do deporte de Galicia, el contexto institucional propio.

La evolución de las funciones atribuidas al movimiento —de conocimiento, anatómico-funcional, estética, comunicativa, agonística, hedonista, social y ética— se sintetiza hoy en una concepción integral que el currículo recoge bajo el lenguaje competencial. La maestra o el maestro especialista que comprende esa síntesis y la traduce en programaciones, unidades didácticas y situaciones de aprendizaje rigurosas no está cumpliendo un trámite burocrático: está convirtiendo el patio, el ximnasio, la pista y los entornos naturales próximos (la fraga, la praia, el río) en un laboratorio formativo en el que cada niño y cada niña construyen, a través del movimiento, las competencias que les permitirán vivir mejor, convivir mejor y elegir mejor. Esa es, finalmente, la única razón por la que la educación física merece el lugar que ocupa en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma de Galicia.

11. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
3. Decreto 155/2022, de 15 de septiembre, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia. DOG núm. 183, de 26 de septiembre de 2022.
4. Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189, de 4 de junio de 2018.
5. Lei 3/2012, de 2 de abril, do deporte de Galicia. DOG.
6. Decreto 229/2011, de 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia.
7. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
8. Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte. UNESCO, París, 1978, revisada en 2015.
9. Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857 (Ley Moyano).
10. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990.

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