TEMA 2. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO: OBJETIVOS Y CONTENIDOS. EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LAS FUNCIONES ATRIBUIDAS AL MOVIMIENTO COMO ELEMENTO FORMATIVO

ÍNDICE

1. Introducción
2. El marco legal y la arquitectura del currículo: niveles de concreción y elementos del área
3. Evolución histórica de la educación física en el sistema educativo español
4. Funciones atribuidas al movimiento como elemento formativo
5. Objetivos de la etapa de educación primaria y contribución del área al perfil de salida
6. Las cinco competencias específicas del área en primaria
7. Saberes básicos y bloques de contenido del área
8. Criterios de evaluación y situaciones de aprendizaje
9. Aplicación didáctica en el aula
10. Diferenciador: enfoque competencial, perfil de salida y recursos del entorno
11. Conclusión
12. Bibliografía y referencias legislativas
13. Orientaciones para el estudio

1. INTRODUCCIÓN

La pregunta por el lugar que ocupa la educación física dentro del sistema educativo no admite respuestas improvisadas. Pocos temas exigen al opositor un dominio tan preciso de la arquitectura curricular como este, porque la legitimación de la disciplina pasa, en última instancia, por la coherencia entre objetivos, contenidos, competencias y criterios de evaluación. El maestro o la maestra especialista no solo enseña: programa dentro de una estructura curricular determinada y rinde cuentas de su práctica con arreglo a unas competencias específicas. Cualquier discurso sobre la utilidad formativa del movimiento humano se vuelve inconsistente si no se acompaña de la comprensión precisa de esa arquitectura y del largo proceso histórico que ha conducido hasta ella.

Este tema reúne, en realidad, tres preguntas centrales que cualquier docente de educación física debe poder responder ante un tribunal sin titubear. La primera es de orden institucional: ¿cuál es el lugar exacto de la educación física dentro del sistema educativo español y, en particular, dentro de la etapa de educación primaria? La segunda es de orden curricular: ¿qué objetivos persigue y qué contenidos articula el área dentro del currículo competencial vigente, y cómo se encadenan sus elementos? Y la tercera, de orden más teórico y profundo: ¿qué funciones se le han atribuido al movimiento humano como elemento formativo a lo largo de la historia de la educación, y cómo se sintetizan hoy esas funciones en el enfoque competencial vigente?

El planteamiento que sigue articula, por tanto, tres miradas complementarias. La curricular, que parte de la arquitectura del currículo —cómo se concreta, de qué piezas consta y cómo encajan entre sí— y conecta con los grandes documentos europeos e internacionales que la inspiran. La histórica, que recorre los hitos del reconocimiento institucional de la disciplina en España, desde mediados del siglo XIX hasta el actual currículo competencial, mostrando que la posición actual del área es una conquista y no un dato natural. Y la didáctica, atenta a los objetivos, competencias específicas, saberes básicos, criterios de evaluación y situaciones de aprendizaje que el o la docente debe traducir, cada curso, en programaciones, unidades didácticas y propuestas concretas para el patio y el gimnasio.

Las referencias teóricas que cruzan estos planteamientos son conocidas y conviene tenerlas presentes desde el inicio: la kinantropología de José María Cagigal, la praxiología motriz de Pierre Parlebas, la educación por el movimiento o psicocinética de Jean Le Boulch, la alfabetización motriz (physical literacy) de Margaret Whitehead, los modelos pedagógicos de Daryl Siedentop (educación deportiva) y Don Hellison (responsabilidad personal y social), y la articulación entre educación física y salud impulsada en el ámbito español por José Devís Devís. Sobre este sustrato teórico se ha diseñado el currículo vigente. Recorrerlo con detalle es el primer paso para sostener con criterio una programación didáctica.

2. EL MARCO LEGAL Y LA ARQUITECTURA DEL CURRÍCULO: NIVELES DE CONCRECIÓN Y ELEMENTOS DEL ÁREA

El currículo escolar no se decide en un único lugar, y comprender ese reparto es la primera condición para situar el área con criterio. Se concreta en cuatro niveles sucesivos, cada uno con su margen de decisión. El primero es estatal: la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), ordena el sistema, y el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, fija las enseñanzas mínimas comunes a todo el territorio —las áreas de la etapa, sus objetivos generales, las competencias clave y el perfil de salida, y para cada área sus competencias específicas, sus criterios de evaluación y sus saberes básicos—, reservando a las administraciones autonómicas el resto del horario escolar. El segundo es autonómico: en Castilla y León, el Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León, establece el currículo de la etapa para sus centros, ordena los saberes básicos por ciclos, ajusta los criterios de evaluación, fija los principios pedagógicos y metodológicos y regula la evaluación y la promoción. El tercero es el del centro, que en su proyecto educativo y en su concreción curricular adapta todo lo anterior a su alumnado, a su entorno y a sus instalaciones. Y el cuarto es el del aula: la programación didáctica que cada docente elabora y, dentro de ella, las situaciones de aprendizaje concretas. Un opositor que sepa explicar qué se decide en cada nivel demuestra algo más valioso que la memorización de referencias: demuestra que entiende dónde empieza y dónde acaba su propia autonomía profesional.

El escalón autonómico tiene aquí una arquitectura que conviene conocer con exactitud. Castilla y León no ha aprobado una ley autonómica de educación, de modo que del artículo 73 de la Ley Orgánica 14/2007, de 30 de noviembre, de reforma del Estatuto de Autonomía de Castilla y León —que le atribuye el desarrollo legislativo y la ejecución de la enseñanza— se pasa directamente a los decretos, y el Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, es por tanto la norma de cabecera del currículo de la etapa. Trae dos singularidades que afectan de lleno a nuestra área. La primera es el mapa de áreas: su artículo 15.1 lista ocho áreas en todos los cursos —Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Educación Plástica y Visual, Música y Danza, Educación Física, Lengua Castellana y Literatura, Lengua Extranjera y Matemáticas—, con Educación en Valores Cívicos y Éticos añadida en sexto (artículo 15.2) y con la posibilidad, por autonomía del centro, de ofertar Segunda Lengua Extranjera en quinto y sexto, un área de profundización y un área de refuerzo (artículo 15.3), de incorporar la lengua de signos española (artículo 15.4) y de agrupar áreas en ámbitos (artículo 15.6). La segunda es que su anexo V es un horario lectivo de obligado cumplimiento, área por área y curso por curso: a la Educación Física le corresponden 13,5 horas semanales sumando los seis cursos (2 en primero, 2,5 en segundo, 2 en tercero, 2,5 en cuarto, 2 en quinto y 2,5 en sexto), dentro de las veinticinco horas semanales de cada curso que fija el artículo 17, con sesiones de entre treinta y noventa minutos y un recreo diario de treinta minutos, y con el horario del centro autorizado por la dirección provincial previo informe favorable de la inspección. Ese dato —el horario del área escrito en una norma y no dejado a la discreción del centro— es una de las respuestas más sólidas que el opositor puede dar si el tribunal pregunta por el peso real de la asignatura.

Dentro de ese reparto, el currículo se define como el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada enseñanza, y sus piezas se encadenan en un orden que conviene saber recitar sin titubeos. En la cúspide está el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que describe lo que se espera de cualquier alumno o alumna al acabar la escolaridad obligatoria. Ese perfil se despliega en ocho competencias clave, y cada una de ellas en descriptores operativos redactados en términos observables. Cada área concreta después su aportación en competencias específicas —cinco en educación física—, que a su vez se evalúan mediante criterios de evaluación distribuidos por ciclos y se nutren de saberes básicos organizados en bloques. La unidad que pone todo eso en marcha en el patio es la situación de aprendizaje. Perfil de salida → competencias clave → descriptores operativos → competencias específicas → criterios de evaluación → saberes básicos → situaciones de aprendizaje: esa cadena, enunciada en ese orden, es la columna vertebral de casi todos los temas del temario.

Conviene detenerse en lo que este diseño cambia respecto del anterior. Un currículo organizado por objetivos y contenidos describía lo que había que enseñar; un currículo organizado por competencias describe lo que el alumnado tiene que ser capaz de hacer con lo aprendido, y por eso los criterios de evaluación se redactan con verbos de acción —adaptar, practicar, gestionar, reconocer, valorar— y no con listados de temas. La consecuencia práctica para el área es considerable: la sesión deja de justificarse por el contenido que cubre y pasa a justificarse por el desempeño que hace posible. No se enseña «el pase de baloncesto», se enseña a resolver situaciones de cooperación-oposición en las que el pase es el recurso pertinente. Este desplazamiento es, además, el que devuelve al área una legitimación que durante décadas se le regateó: allí donde el currículo pregunta qué sabe hacer el alumnado, la educación física tiene mucho que responder.

A esta arquitectura general hay que añadir tres ámbitos que toda administración educativa regula por separado y que afectan de lleno al área. El primero es la convivencia: la educación física es el escenario escolar donde el conflicto aparece con más frecuencia y también donde mejor se aprende a gestionarlo, de modo que las normas de convivencia del centro y los protocolos de acoso son herramienta cotidiana del especialista. El segundo es la atención a la diversidad y la inclusión, que determina qué medidas —ordinarias y específicas— pueden adoptarse y con qué procedimiento, y que en nuestra área se traduce en adaptaciones de acceso, tareas multinivel y práctica adaptada. Y el tercero es la evaluación, promoción y permanencia, cuyas instrucciones concretas fija cada administración. En Castilla y León los tres tienen nombre y número: la convivencia se rige por el Decreto 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos y la participación y los compromisos de las familias en el proceso educativo, y se establecen las normas de convivencia y disciplina en los Centros Educativos de Castilla y León —modificado por el Decreto 23/2014, de 12 de junio—, con el protocolo de acoso de la Orden EDU/1071/2017, de 1 de diciembre; la atención a la diversidad, por el artículo 24 del Decreto 38/2022 y por la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto; y la evaluación y la promoción, por los artículos 19 y 20 del Decreto 38/2022 y por la Orden EDU/423/2024, de 9 de mayo, que los desarrolla. Saber que existen, qué resuelven y por qué el área los necesita es tan importante como citarlos con precisión.

Por encima de todo ello se sitúan las referencias supranacionales, comunes a cualquier territorio y especialmente citables ante un tribunal. La Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente, fija el marco europeo de las ocho competencias del que bebe el perfil de salida. La Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte de la UNESCO (1978, revisada en 2015) proclama la práctica de la educación física como derecho fundamental de toda persona: es la cita más poderosa de que dispone el especialista cuando tiene que defender la asignatura. La Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) reconoce en su artículo 31 el derecho al juego, al descanso y a la participación en la vida cultural. Y la Agenda 2030 vincula el área con el objetivo 3 —salud y bienestar—, el 4 —educación de calidad— y el 5 —igualdad de género—. Este conjunto de referencias, lejos de ser una enumeración erudita, es el suelo firme sobre el que el docente edifica su actuación profesional.

3. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

La presencia de la educación física en el sistema educativo español ha recorrido un trayecto largo y desigual que conviene reconstruir en sus hitos principales, porque solo desde esa perspectiva se comprende el alcance del reconocimiento actual. El punto de partida es 1857, cuando la enseñanza pública española se ordena por primera vez de forma sistemática: la gimnasia aparece de manera muy limitada y el ejercicio corporal queda al margen de la escuela de masas, presente apenas en algunos estudios superiores y específicos. Durante casi siglo y medio, la historia del área será la de una conquista lenta de espacio, horario y consideración.

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, la influencia de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada por Francisco Giner de los Ríos en 1876, y del higienismo europeo introdujo la educación corporal en los centros progresistas. La ILE impulsó decididamente la educación física, las excursiones al campo, el contacto con la naturaleza y las llamadas colonias escolares, que llevaban al alumnado urbano a estancias en la sierra y en el litoral. El primer reconocimiento formal llega en 1883, con la implantación de la gimnasia higiénica como enseñanza obligatoria en los institutos de segunda enseñanza y en las escuelas normales. Cuatro años después, en 1887, se crea la Escuela Central de Profesoras y Profesores de Gimnástica, primera institución española dedicada específicamente a formar profesorado del área, dirigida por Mariano Marcos Ordax y, después, por Marcelo Sanz Romo. Su recorrido fue corto —cerró en 1892—, pero dejó la primera generación de docentes especialistas titulados y, sobre todo, dejó sentado que la materia exigía formación propia.

Durante la Segunda República (1931-1939) se producen avances significativos: el Plan Profesional del Magisterio de 1931 integra la educación física entre las materias formativas del maestro, y la Escuela Central de Educación Física de Toledo (1919), heredera de la tradición militar, había abierto camino años antes formando instructores, aunque con orientación castrense dominante. La guerra civil interrumpe este desarrollo. El franquismo ideologiza intensamente la disciplina, encomendándola a la Sección Femenina de Falange y al Frente de Juventudes, con una práctica de marcado componente patriótico, premilitar y de adoctrinamiento —y con una separación estricta por sexos cuyas secuelas todavía se rastrean en el área—. Paradójicamente, son también los años en que se crean estructuras institucionales perdurables: en 1967 se funda, por iniciativa de José María Cagigal, el primer Instituto Nacional de Educación Física (INEF), primer centro de rango universitario del campo en España y pieza decisiva de la posterior dignificación académica de la disciplina.

La gran reforma educativa de 1970 integra la educación física como asignatura obligatoria en la enseñanza básica y en el bachillerato, si bien con dotación deficiente, profesorado escaso, ausencia de maestros especialistas en primaria y una tradición todavía cercana al modelo militar-gimnástico. El verdadero punto de inflexión llega en 1990, con la reforma que reconoce a la educación física como área curricular obligatoria con identidad propia en primaria y secundaria, crea la figura del maestro especialista en educación física, articula un currículo por bloques de contenido —condición física y salud, habilidades y destrezas, expresión corporal, juegos y deportes, actividades en el medio natural— y exige formación universitaria al profesorado. Si hay que quedarse con una sola fecha del tema, es esa: 1990 es el año en que el área deja de ser un complemento y pasa a ser una asignatura.

Las reformas posteriores han matizado, no sustituido, ese reconocimiento. La de 2006 reformuló el currículo en clave de competencias básicas, anticipando el giro competencial que hoy vertebra el sistema. La de 2013 clasificó las asignaturas en troncales, específicas y de libre configuración, dejando la educación física en el segundo grupo, lo que generó honda preocupación profesional por una posible reducción horaria. Y la de 2020 la reintegró en el currículo común, actualizó el marco competencial siguiendo la Recomendación europea de 2018 e introdujo las competencias específicas, los saberes básicos y las situaciones de aprendizaje como ejes vertebradores. El recorrido dibuja una curva ascendente inequívoca —de la marginalidad decimonónica al reconocimiento pleno—, aunque persistan asignaturas pendientes que conviene nombrar sin dramatismo ante el tribunal: el número de horas semanales, que sigue por debajo de la recomendación europea de práctica diaria; la dotación de instalaciones, muy desigual entre centros; y la formación continua del profesorado. Conocer esta genealogía permite al opositor presentar el Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, como punto de llegada de un proceso largo, y no como un dato arbitrario que hay que aceptar.

4. FUNCIONES ATRIBUIDAS AL MOVIMIENTO COMO ELEMENTO FORMATIVO

La evolución histórica corresponde, en el plano teórico, a una evolución paralela de las funciones atribuidas al movimiento humano como elemento formativo. Cabe ordenarlas, siguiendo síntesis clásicas como las de José María Cagigal, Manuel Vizuete Carrizosa u Onofre Contreras Jordán, en un conjunto de funciones complementarias y no excluyentes, cada una de las cuales ha dejado una sedimentación que sigue operando en la práctica docente actual, a veces sin que el o la maestra lo advierta.

La función de conocimiento sostiene que el movimiento es vía privilegiada de exploración del entorno y de construcción del propio esquema corporal. La psicología genética de Jean Piaget sitúa en el primer estadio del desarrollo —la inteligencia sensoriomotora— el origen del pensamiento conceptual: el niño piensa antes con el cuerpo que con las palabras. Henri Wallon subrayó igualmente que la construcción de la mente arranca de la acción y la emoción corporales. Las propuestas de Le Boulch y la psicomotricidad francófona han desarrollado pedagogías concretas que ponen en práctica esta función: a través de la acción corporal el alumnado conoce su propio cuerpo, el espacio, el tiempo, los objetos y a los demás. Aquí el cuerpo no es objeto de aprendizaje, sino sujeto y herramienta del aprendizaje.

La función anatómico-funcional o higiénica subraya la contribución del movimiento al desarrollo armónico de los aparatos y sistemas del organismo: locomotor, cardiovascular, respiratorio y nervioso. Sin actividad física la maduración orgánica del niño se ve comprometida; con ella, los procesos de crecimiento, osificación, fortalecimiento muscular y eficacia cardiorrespiratoria encuentran un estímulo decisivo. Es la perspectiva que dominó desde el higienismo del siglo XIX hasta la Estrategia NAOS contemporánea, que vincula la actividad física con la prevención de la obesidad infantil. Las directrices de la Organización Mundial de la Salud de 2020 —al menos 60 minutos diarios de actividad física moderada o vigorosa para niños y adolescentes, con refuerzo muscular y óseo tres veces por semana— inscriben hoy esta función en el horizonte de la salud pública global.

La función estético-expresiva reivindica el movimiento como vehículo de expresión, comunicación y creación. La danza, el mimo, la dramatización, la expresión corporal y las actividades rítmicas son contenidos legítimos del área que no pueden quedar desplazados por una visión únicamente deportiva. La rítmica de Émile Jaques-Dalcroze, el análisis del movimiento de Rudolf Laban y, en el ámbito hispano, la obra de Marta Schinca han fundamentado teóricamente esta dimensión, que el currículo actual recoge de modo nítido en la competencia específica vinculada a la comunicación corporal.

La función comunicativa y de relación entiende el movimiento como uno de los lenguajes humanos básicos y subraya su componente intersubjetivo. La praxiología motriz de Parlebas ha estudiado con detalle las formas de comunicación motriz —comunicación, contracomunicación, ambivalencia— que estructuran los juegos colectivos, y ha distinguido entre prácticas psicomotrices (sin interacción con otros) y sociomotrices (con compañeros, adversarios o ambos). El cuerpo es un sistema de signos que se aprende a leer y a producir: pases, ayudas, fintas, marcajes y desmarques constituyen un auténtico vocabulario motor que los juegos cooperativos y los deportes colectivos activan de manera privilegiada.

La función higiénica y de salud ha sido especialmente revalorizada desde finales del siglo XX por el aumento de la inactividad física y el sedentarismo infantil. Más allá de la dimensión estrictamente anatómico-funcional, incorpora hoy el bienestar mental y emocional, la prevención de adicciones y la educación para un ocio activo. Las directrices de la OMS de 2020, la Estrategia NAOS y los planes de promoción de la actividad física que impulsan las administraciones educativas y sanitarias han situado esta función en un primer plano. La educación física es hoy también, sin reducirse a ello, agente clave de salud pública desde la infancia.

A estas funciones cabe sumar dos dimensiones de creciente relevancia. La función agonística, que asocia el movimiento al esfuerzo, al rendimiento y a la superación, individual y colectiva, herencia del olimpismo y del deporte educativo, y que en el currículo aparece no como finalidad última sino como medio educativo cuando se gestiona con criterios pedagógicos (énfasis en el proceso, gestión del éxito y del fracaso, juego limpio, respeto al adversario). Y la función ética y socializadora, que asume el área de educación física como escenario inmejorable para aprender a respetar normas, cooperar con los iguales, competir limpiamente, integrar la diferencia y educar en valores cívicos. El modelo de responsabilidad personal y social de Hellison y la educación deportiva de Siedentop han proporcionado marcos didácticos contrastados para trabajar explícitamente esta función. La concepción contemporánea no jerarquiza estas funciones, sino que las integra: el cuerpo educado articula simultáneamente conocimiento, salud, expresión, relación, esfuerzo y valores. Esa síntesis integradora es, precisamente, la que sostiene el enfoque competencial del currículo vigente.

Figura 3. Las funciones atribuidas al movimiento como elemento formativo.

5. OBJETIVOS DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL PERFIL DE SALIDA

El currículo de la etapa enuncia los objetivos generales de la educación primaria, comunes a todo el territorio. Se trata de catorce capacidades amplias que el alumnado debe desarrollar a lo largo de la etapa: hábitos de trabajo, valores democráticos, autonomía personal, habilidades lingüísticas y lógico-matemáticas básicas, conocimiento del entorno natural y social, uso responsable de la tecnología, valoración de la diversidad cultural y lingüística, y desarrollo de hábitos saludables, entre otras. Varios de estos objetivos se vinculan de modo directo con el área de educación física. El objetivo relativo a valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los demás, respetar las diferencias y utilizar la educación física, el deporte y la alimentación como medios para favorecer el desarrollo personal y social lo materializa de manera inmediata. El objetivo sobre conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia lo desarrolla a través del juego limpio y la gestión cooperativa de conflictos. Y los objetivos relativos al desarrollo de las capacidades afectivas y a la comunicación a través de distintos lenguajes encuentran en la expresión corporal una vía privilegiada.

La gran novedad del currículo competencial es, sin embargo, el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, pieza nuclear del currículo y elemento de conexión entre primaria y secundaria. Este perfil organiza las ocho competencias clave del marco europeo —competencia en comunicación lingüística (CCL), competencia plurilingüe (CP), competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM), competencia digital (CD), competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), competencia ciudadana (CC), competencia emprendedora (CE) y competencia en conciencia y expresiones culturales (CCEC)— mediante descriptores operativos que precisan, en términos observables, el nivel esperado al final de la enseñanza obligatoria.

Figura 4. Perfil de salida: contribución de la Educación Física a las ocho competencias clave.

La aportación específica del área al perfil de salida se articula a través de esos descriptores operativos. Sin agotar la lista, la educación física contribuye de manera especialmente significativa a la competencia personal, social y de aprender a aprender (regulación emocional, gestión del esfuerzo, autoestima motriz, hábitos saludables, autorregulación del aprendizaje), a la competencia ciudadana (convivencia, cooperación, juego limpio, perspectiva de género, respeto a los derechos), a la competencia en conciencia y expresiones culturales (juegos tradicionales, danzas, expresión corporal, patrimonio motor), a la competencia plurilingüe y en comunicación lingüística (lenguaje no verbal, vocabulario específico del área) y, en grados variables, al resto de competencias clave. Esta contribución no es un decorado retórico: es exigible y debe quedar visible y argumentada en la programación didáctica, porque constituye el modo en que el sistema educativo asegura que cada área aporta valor a la formación común de la ciudadanía. El perfil de salida es, además, común a todo el Estado: los currículos autonómicos lo incorporan íntegramente y formulan los objetivos de etapa en términos equivalentes, de modo que esta parte del discurso vale igual en cualquier tribunal.

6. LAS CINCO COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL ÁREA EN PRIMARIA

El currículo competencial introduce, junto a las competencias clave del perfil de salida, las competencias específicas de cada área, entendidas como los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en situaciones o actividades del ámbito correspondiente. En educación física son cinco, y su redacción es prácticamente idéntica en todo el territorio, porque procede de las enseñanzas mínimas del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo; en Castilla y León las recoge el artículo 9 y el anexo III del Decreto 38/2022, de 29 de septiembre. Constituyen la columna vertebral del currículo del área: cada una se vincula a determinadas competencias clave, dispone de criterios de evaluación propios distribuidos por ciclos y se concreta en saberes básicos articulados en bloques.

Competencia específica 1. Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las capacidades físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones, para resolver situaciones motrices de forma autónoma y eficaz e iniciarse en hábitos motores saludables. Articula el desarrollo de los recursos motrices del alumnado —habilidades motrices básicas y específicas, capacidades físicas y coordinativas, esquema corporal— en el marco de la resolución de problemas motores, respetando los principios del desarrollo motor en la edad escolar.

Competencia específica 2. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, practicando regularmente actividades físicas, lúdicas y deportivas, adoptando comportamientos que potencien la salud física, mental y social, así como medidas de responsabilidad individual y colectiva durante la práctica motriz, para interiorizar e integrar hábitos de actividad física sistemática que contribuyan al bienestar. Es la competencia ligada al eje de la salud, en conexión con la Estrategia NAOS y las recomendaciones de la OMS de 2020 sobre actividad física en la infancia.

Competencia específica 3. Compartir espacios de práctica físico-deportiva, contribuyendo a generar entornos seguros y libres de discriminación y violencia, dialogando críticamente sobre comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia, gestionando situaciones de conflicto con autocontrol y respeto, y valorando las experiencias compartidas, para colaborar y socializarse integrando la actividad física en su proyecto vital. Recoge la dimensión social, ética y emocional de la práctica motriz compartida, y conecta directamente con las normas de convivencia del centro y con los protocolos de prevención del acoso.

Competencia específica 4. Reconocer y utilizar las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento como herramienta de comunicación, valoración y apreciación de manifestaciones artístico-expresivas (mímica, danza, expresión corporal o representación escénica, entre otras), a través de la exploración y experimentación con las posibilidades del cuerpo y el movimiento como elementos comunicativos, para enriquecer las posibilidades de comunicación respetando la expresividad de los demás. Activa la dimensión expresiva y comunicativa del cuerpo.

Competencia específica 5. Valorar diferentes actividades físicas, lúdicas, artístico-expresivas y deportivas propias de la cultura, en especial las del entorno próximo —incluyendo las desarrolladas por personas con discapacidad—, considerando aspectos vinculados a su tradición y a su evolución, y analizando su práctica desde una perspectiva sostenible, para integrarse en el contexto sociocultural y valorar el patrimonio cultural-motriz como elemento de cohesión social. Conecta la educación física con el patrimonio cultural motriz —los juegos populares y tradicionales del entorno próximo y del conjunto del país— y con la inclusión a través de la práctica adaptada y paralímpica.

Estas cinco competencias específicas no se trabajan de forma aislada ni sucesiva. El docente las activa de manera simultánea dentro de cada situación de aprendizaje, combinando saberes de distintos bloques, lo que constituye uno de los rasgos definitorios del enfoque competencial. Memorizar sus palabras clave —1: resolución de situaciones motrices; 2: vida activa y saludable; 3: convivencia y gestión del conflicto; 4: comunicación corporal; 5: cultura motriz— es indispensable para la defensa oral.

Figura 5. Las cinco competencias específicas del área en Primaria.

7. SABERES BÁSICOS Y BLOQUES DE CONTENIDO DEL ÁREA

El currículo organiza los saberes básicos del área —los conocimientos, destrezas y actitudes que el alumnado debe adquirir— en cinco bloques. Cada comunidad los ordena después por ciclos con matices propios: en Castilla y León ese reparto está en el anexo III del Decreto 38/2022, y el artículo 11 y el anexo IV del mismo decreto levantan el mapa de relaciones competenciales y criteriales que enlaza cada criterio con las competencias clave. Los cinco bloques y su contenido, en cambio, son comunes. Estos bloques se desarrollan a lo largo de los tres ciclos de la etapa con una progresión razonada: en el primer ciclo (1.º y 2.º) predominan las habilidades motrices básicas, el juego motor sencillo y la introducción a la educación postural; en el segundo ciclo (3.º y 4.º) se amplía el repertorio motor, se introducen los juegos predeportivos y la familiarización con las manifestaciones rítmicas y expresivas; en el tercer ciclo (5.º y 6.º) se profundiza en los deportes individuales y colectivos, en las actividades en el medio natural y en el análisis crítico de la cultura motriz.

Bloque A. Vida activa y saludable. Incluye los saberes sobre salud física (hábitos de alimentación equilibrada, hidratación, higiene postural, prevención del sedentarismo y de hábitos perjudiciales), salud social (entornos seguros, prevención de la violencia en la práctica) y salud mental (gestión emocional, autoconcepto motor, autoconfianza). Conecta con la Estrategia NAOS, las recomendaciones de la OMS y los proyectos escolares de salud.

Bloque B. Organización y gestión de la actividad física. Recoge los saberes sobre planificación, autorregulación y gestión segura de la práctica: calentamiento y vuelta a la calma, uso correcto de materiales y espacios, prevención de lesiones, primeros auxilios básicos adaptados a la edad y cuidado del entorno.

Bloque C. Resolución de problemas en situaciones motrices. Articula los saberes técnico-tácticos: capacidades coordinativas (coordinación, equilibrio, agilidad), habilidades motrices básicas (desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones), capacidades físicas básicas (fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad adaptadas a la edad), procesos perceptivos y decisionales, lógica interna de las prácticas (psicomotrices, de cooperación, de oposición y de cooperación-oposición), juegos modificados y deportes adaptados al contexto escolar.

Bloque D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices. Reúne los saberes ligados al desarrollo personal y social: identificación y gestión de emociones en el juego (frustración, alegría, miedo, ira), trabajo en equipo, juego limpio, prevención y resolución dialogada de conflictos, perspectiva de género y prevención de actitudes discriminatorias.

Bloque E. Manifestaciones de la cultura motriz. Incluye los saberes sobre patrimonio motor cultural: juegos populares y tradicionales de la comarca y del conjunto del país, danzas tradicionales, deportes en sus distintas modalidades, deporte alternativo, deporte adaptado y paralímpico, actividades en el medio natural y un acercamiento crítico al consumo del espectáculo deportivo. Es el bloque que más se beneficia del entorno del centro: los espacios naturales protegidos próximos, las vías verdes y los caminos históricos, los centros de educación ambiental y las instalaciones deportivas municipales son recursos educativos de primer orden, y todo currículo autonómico invita expresamente a aprovecharlos.

Estos cinco bloques no son temas que se imparten consecutivamente, sino organizadores curriculares cuyos saberes el o la docente combina, dentro de cada situación de aprendizaje, para abordar simultáneamente varias competencias específicas. La transversalidad y la globalización son rasgos propios del enfoque competencial y deben presidir la programación del área.

Figura 6. Los cinco bloques de saberes básicos (A-E).

8. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los criterios de evaluación son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados del alumnado en las situaciones a las que se refieren las competencias específicas. Cada competencia específica del área cuenta con varios criterios distribuidos por ciclo, que el docente concreta en su programación didáctica de aula. No son listas de contenidos cerrados, sino enunciados redactados en términos observables —con verbos como adaptar, practicar, gestionar, reconocer o valorar— que describen lo que el alumnado debe ser capaz de hacer movilizando los saberes adquiridos. Así, para la competencia específica 1 en el tercer ciclo, un criterio típico podría exigir «ajustar los componentes de las habilidades motrices a las demandas perceptivo-motrices de la situación, anticipándose a su evolución». La evaluación, por tanto, no se centra en la mera ejecución técnica aislada, sino en el grado en que el alumnado moviliza saberes para resolver situaciones complejas y contextualizadas.

Cada administración educativa dicta después sus propias instrucciones de evaluación, promoción y permanencia: en Castilla y León son el capítulo IV del Decreto 38/2022 y la Orden EDU/423/2024, de 9 de mayo, por la que se desarrolla la evaluación y la promoción en la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, que suma a las notas de global, continua y formativa las de criterial y orientadora (artículo 2.2), califica cada criterio de evaluación en una escala de cero a diez y obtiene de esa misma calificación la nota del área y la de cada competencia clave, y reserva la decisión de promoción, colegiada y por consenso, al final de cada ciclo (artículo 20 del Decreto 38/2022). Con independencia de ellas, la evaluación en educación física se rige por los principios de continuidad, globalidad y carácter formativo y formador: la calificación en primaria se expresa en términos cualitativos acompañados de una valoración numérica, y los informes incorporan tanto el grado de logro de las competencias específicas como observaciones cualitativas sobre el proceso. Los instrumentos habituales son las rúbricas analíticas, las listas de control, las escalas de observación, los registros anecdóticos, los diarios de práctica, los portafolios motores y, con prudencia y solo cuando aportan valor pedagógico, los test físicos estandarizados (Eurofit, Alpha-Fitness, Prefit). La evaluación debe abarcar no solo el aprendizaje del alumnado, sino también la propia práctica docente, completando así el ciclo reflexivo de mejora continua.

Las situaciones de aprendizaje constituyen la unidad organizativa nuclear que el currículo competencial propone para la planificación didáctica. Una situación de aprendizaje es una propuesta estructurada que contextualiza una tarea o reto significativo para el alumnado, articula varias competencias específicas, moviliza saberes básicos de distintos bloques, integra recursos diversos, garantiza la inclusión de todo el alumnado y culmina en un producto o ejecución evaluable mediante criterios coherentes con el reto inicial. La situación de aprendizaje sustituye, en el lenguaje del currículo competencial, a la antigua unidad didáctica entendida como mero listado de contenidos, y obliga a partir de contextos reales y motivadores.

Figura 7. La situación de aprendizaje como eje integrador de competencias y saberes.

9. APLICACIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA

La traducción de este marco a la práctica del patio y el gimnasio es, en última instancia, lo que el tribunal espera ver concretado. Una buena programación de aula en educación física parte de las cinco competencias específicas, las distribuye a lo largo de los tres ciclos y las concreta en situaciones de aprendizaje contextualizadas en la realidad del centro y de su entorno. A título de ejemplo, una situación de aprendizaje titulada «Organizamos los juegos cooperativos del centro» puede integrar la competencia específica 1 (resolver problemas motores en los juegos propuestos), la 2 (vida activa y saludable, con calentamiento y prevención de lesiones), la 3 (cooperación, gestión de conflictos y juego limpio), la 4 (creación de una coreografía o ceremonia de apertura) y la 5 (recuperación de juegos tradicionales populares), movilizando saberes de los cinco bloques y culminando en la celebración real de unos juegos cooperativos abiertos a las familias. Otra situación, «Descubrimos el espacio natural que tenemos al lado», articularía las actividades en el medio natural, la orientación deportiva, la educación ambiental y la convivencia, aprovechando el paraje protegido, la vía verde o el camino histórico más próximos al centro: cualquier localidad tiene alguno a distancia razonable, y el ejemplo gana fuerza ante el tribunal cuando se nombra el del propio territorio.

La metodología debe ser activa, inclusiva y centrada en el alumnado. Resultan especialmente pertinentes los modelos pedagógicos contrastados: la enseñanza comprensiva del deporte (modelo Teaching Games for Understanding) para la iniciación deportiva, el modelo de educación deportiva de Siedentop para vivenciar roles y temporadas completas, el modelo de responsabilidad personal y social de Hellison para la educación en valores, el aprendizaje cooperativo y los estilos de enseñanza que fomentan la indagación y la toma de decisiones (descubrimiento guiado, resolución de problemas). La atención a la diversidad exige diseñar tareas multinivel, ajustar materiales y agrupamientos, y aplicar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), de modo que ningún alumno o alumna quede excluido de la práctica. La perspectiva de género —agrupamientos mixtos, elección de prácticas no estereotipadas, reparto equitativo de espacios y materiales— y la prevención de la violencia, en el marco de las normas de convivencia del centro, atraviesan toda la programación. Así, la aplicación didáctica no es un añadido a la teoría curricular, sino su realización efectiva en la experiencia motriz del alumnado.

10. DIFERENCIADOR: ENFOQUE COMPETENCIAL, PERFIL DE SALIDA Y RECURSOS DEL ENTORNO

El recorrido legislativo y conceptual del tema culmina en tres referencias que permiten al docente situarse con criterio frente a la realidad curricular actual y distinguir un discurso solvente de la mera repetición memorística ante el tribunal.

La primera es el dominio del enfoque competencial. El currículo vigente no añade una capa más a lo anterior: lo reorganiza por completo en torno a la idea de competencia como movilización integrada de saberes en contextos de aplicación. Según la Recomendación del Consejo de la UE de 22 de mayo de 2018, una competencia es la «combinación de conocimientos, capacidades y actitudes» que la persona pone en juego para responder eficazmente a situaciones complejas. En educación física, el área históricamente vinculada al saber procedimental ha encontrado en este enfoque una legitimación renovada: ya no se trata únicamente de mejorar la condición física o de aprender un gesto técnico en abstracto, sino de capacitar a la persona para adoptar un estilo de vida activo, resolver problemas motrices en contextos nuevos, expresarse corporalmente, convivir en entornos físico-deportivos y apreciar y valorar la cultura motriz común. Las cinco competencias específicas reflejan estos núcleos, y las situaciones de aprendizaje son el dispositivo que los hace operativos.

La segunda referencia es la articulación del área con el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. El perfil de salida, la novedad pedagógica de mayor calado del currículo vigente, define lo que se espera que sepa hacer todo alumno o alumna al final del periodo escolar obligatorio en términos de descriptores operativos de competencias clave, y constituye el elemento que da coherencia a todo el sistema, garantizando la continuidad entre primaria y secundaria. La educación física aporta de manera específica a varios de esos descriptores —especialmente a los vinculados con la competencia personal, social y de aprender a aprender, la competencia ciudadana y la competencia en conciencia y expresiones culturales—, y esta aportación debe quedar explícita en la programación didáctica. Una situación de aprendizaje bien diseñada en el área impacta simultáneamente sobre varias competencias clave, y eso es justo lo que el tribunal espera ver argumentado con precisión.

La tercera referencia remite a los recursos del entorno y a los planes de promoción de la actividad física, y es la que permite aterrizar el discurso. En Castilla y León esas palancas tienen norma propia. La primera es la red de instalaciones deportivas —polideportivos, piscinas, pistas de atletismo—: el artículo 64 de la Ley 3/2019, de 25 de febrero, de la Actividad Físico-Deportiva de Castilla y León exige que las instalaciones deportivas de los centros públicos se proyecten favoreciendo su uso polivalente y ordena promover que dispongan de recursos para su plena utilización dentro y fuera del horario lectivo, «priorizando en todo caso el normal desarrollo de las actividades escolares y los criterios establecidos en las programaciones generales de los centros». La segunda son los Juegos Escolares de Castilla y León, que junto con los Campeonatos Autonómicos de Edad integran el Programa de Deporte en Edad Escolar creado por el artículo 16 de esa misma ley y aprobado cada curso por orden de la consejería competente —hoy la Orden CYT/601/2026, de 25 de junio—: los Juegos son actividades formativo-recreativas dirigidas a todos los escolares sin excepción y se desarrollan, entre otras entidades, a través de los centros educativos, que son por tanto entidad participante y no mero espectador; conviene además saber que el artículo 71.5 de la Ley 3/2019 habilita expresamente para ejercer como Monitor Deportivo en esas actividades a quien tenga el Grado en Educación Primaria con mención en Educación Física. La tercera son los espacios naturales y culturales de valor educativo —parques naturales, vías verdes, centros de educación ambiental, caminos históricos— que convierten las actividades en el medio natural en algo asequible y no en una excursión excepcional; su salida del centro se articula como actividad complementaria o extraescolar, categorías que en la Comunidad define el Decreto 7/2017, de 1 de junio, con la regla de oro de su artículo 3: son voluntarias, exigen consentimiento de las familias, no pueden ser lucrativas y no pueden generar discriminación alguna para quien no participe. A ellas se suman el proyecto de innovación educativa Escuelas Saludables y su Red, regulados por la Orden EDU/614/2024, de 13 de junio, y los programas de conciliación «Madrugadores» y «Tardes en el Cole» del Decreto 29/2009, de 8 de abril, que abren el centro antes y después del horario lectivo y son una vía natural para prolongar la práctica motriz. La articulación del área con estos recursos —escuelas deportivas, rutas de senderismo, actividades de orientación, programas de iniciación multideportiva sin especialización temprana— es la vía concreta para extender la práctica motriz más allá del horario lectivo, y concreta el principio de aprovechamiento de los recursos del entorno que todo currículo autonómico recoge. Nombrar con precisión los del territorio en el que uno se presenta, junto con el enfoque competencial y el perfil de salida, es una de las señales que distinguen al opositor experto de quien repite un guion sin haberlo pensado.

11. CONCLUSIÓN

El recorrido por el lugar de la educación física en el sistema educativo deja una conclusión inequívoca: la disciplina ha alcanzado una madurez normativa y conceptual que era impensable hace solo medio siglo. De la presencia testimonial de 1857 y de la instrumentalización ideológica durante el franquismo hemos llegado a un currículo competencial, alineado con las recomendaciones europeas, articulado en cinco competencias específicas y respaldado por una arquitectura sólida de saberes básicos, criterios de evaluación y situaciones de aprendizaje. Esa arquitectura —las enseñanzas mínimas del Real Decreto 157/2022, el currículo autonómico del Decreto 38/2022, la concreción de centro y la programación de aula— es el marco estable desde el que el maestro o la maestra especialista programa su práctica, con el apoyo del Decreto 51/2007 en convivencia, de la Orden EDU/1152/2010 en atención a la diversidad y de la Orden EDU/423/2024 en evaluación.

El movimiento, como elemento formativo, asume hoy funciones diversas y complementarias: el conocimiento de uno mismo y del entorno, el desarrollo orgánico armónico, la expresión y la comunicación, la sociabilidad, la salud, el esfuerzo y los valores. Ninguna de estas funciones agota la disciplina, pero todas la atraviesan, y su síntesis integradora es lo que el lenguaje competencial recoge bajo la idea de una educación corporal plena. El docente que sepa articular estas funciones en su programación, conectarlas con el perfil de salida del alumnado y aprovechar los recursos disponibles en su entorno no estará cumpliendo un trámite burocrático: estará convirtiendo el patio, el gimnasio y la pista en un laboratorio formativo en el que cada niño y cada niña construyen, a través del movimiento, las competencias que les permitirán vivir mejor, convivir mejor y elegir mejor. Esa es, finalmente, la razón por la que el lugar de la educación física en el sistema educativo no es un privilegio, sino una necesidad.

12. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa

1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
2. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
3. Ley Orgánica 14/2007, de 30 de noviembre, de reforma del Estatuto de Autonomía de Castilla y León.
4. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
5. LEY 3/2019, de 25 de febrero, de la Actividad Físico-Deportiva de Castilla y León.
6. DECRETO 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León.
7. DECRETO 23/2014, de 12 de junio, por el que se establece el marco del gobierno y autonomía de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León.
8. DECRETO 51/2007, de 17 de mayo, por el que se regulan los derechos y deberes de los alumnos y la participación y los compromisos de las familias en el proceso educativo, y se establecen las normas de convivencia y disciplina en los Centros Educativos de Castilla y León.
9. DECRETO 7/2017, de 1 de junio, por el que se regulan las actividades escolares complementarias, las actividades extraescolares y los servicios complementarios en los centros docentes concertados en la Comunidad de Castilla y León.
10. DECRETO 29/2009, de 8 de abril, por el que se regulan los programas de conciliación de la vida familiar, escolar y laboral en el ámbito educativo.
11. ORDEN EDU/423/2024, de 9 de mayo, por la que se desarrolla la evaluación y la promoción en la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León.
12. ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
13. ORDEN EDU/1071/2017, de 1 de diciembre, por la que se establece el «Protocolo específico de actuación en supuestos de posible acoso en centros docentes, sostenidos con fondos públicos que impartan enseñanzas no universitarias de la Comunidad de Castilla y León».
14. ORDEN EDU/614/2024, de 13 de junio, por la que se regula el proyecto de innovación educativa Escuelas Saludables de Castilla y León y la Red de Escuelas Saludables de Castilla y León.
15. ORDEN CYT/601/2026, de 25 de junio, por la que se aprueba el Programa de Deporte en Edad Escolar de Castilla y León para el curso 2026-2027.

Documentos e informes de referencia

1. Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189, de 4 de junio de 2018.
2. Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte. UNESCO, París, 1978, revisada en 2015.
3. Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989.
4. UNESCO (2015). Educación Física de Calidad (EFC). Guía para los responsables políticos. UNESCO.
5. Organización Mundial de la Salud (2020). Directrices de la OMS sobre actividad física y hábitos sedentarios. OMS.
6. Naciones Unidas (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
7. Comisión Europea / EACEA / Eurydice (2013). La educación física y el deporte en los centros escolares de Europa. Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

Referencias bibliográficas

1. Cagigal, J. M. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Kapelusz.
2. Contreras Jordán, O. (1998). Didáctica de la educación física: un enfoque constructivista. Inde.
3. Devís Devís, J. (Coord.). (2000). Actividad física, deporte y salud. Inde.
4. Parlebas, P. (2001). Léxico de praxiología motriz. Paidotribo.
5. Blázquez Sánchez, D. (2010). La educación física. Inde.
6. Hellison, D. (2003). Teaching responsibility through physical activity. Human Kinetics.
7. Whitehead, M. (2010). Physical literacy: throughout the lifecourse. Routledge.
8. Le Boulch, J. (1991). El deporte educativo: psicocinética y aprendizaje motor. Paidós.
9. Pérez Pueyo, Á. y Hortigüela Alcalá, D. (2020). La evaluación formativa y compartida en educación: hacia el aprendizaje a lo largo de la vida. Universidad de León.
10. Castejón Oliva, F. J. (2010). Deporte y enseñanza comprensiva. Wanceulen.
11. Pastor Pradillo, J. L. (1997). El espacio profesional de la Educación Física en España: génesis y formación (1883-1961). Universidad de Alcalá.

13. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza los cuatro niveles de concreción con su norma en la mano: enseñanzas mínimas del Estado (Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, bajo la LOMLOE, Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre), currículo autonómico (Decreto 38/2022, de 29 de septiembre), concreción del centro y programación de aula. Ese reparto debe quedar claro en los primeros minutos de la exposición. Tres detalles marcan diferencia ante un tribunal castellanoleonés: que el artículo 15.1 del Decreto 38/2022 lista ocho áreas en todos los cursos, con la Educación Artística partida en Educación Plástica y Visual y en Música y Danza y el conocimiento del medio partido en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales; que su anexo V es un horario de obligado cumplimiento y asigna al área 13,5 horas sumando los seis cursos, dentro de las veinticinco semanales del artículo 17; y que Castilla y León no tiene ley autonómica de educación, de modo que por encima de los decretos solo está el Estatuto de Autonomía (Ley Orgánica 14/2007, de 30 de noviembre).
2. Domina la diferencia entre objetivos de etapa, competencias clave, perfil de salida, competencias específicas, saberes básicos, criterios de evaluación y situaciones de aprendizaje. Es la arquitectura curricular entera, y se pregunta por ella en muchos temas: enúnciala siempre en ese orden, de arriba abajo.
3. Memoriza las cinco competencias específicas del área y, al menos, las palabras clave de cada una (1: situaciones motrices; 2: vida activa y saludable; 3: convivencia y conflicto; 4: comunicación corporal; 5: cultura motriz). Repítelas hasta enunciarlas sin pausa.
4. Conecta la evolución histórica con el currículo actual mediante cinco fechas mínimas: 1857 (primera ordenación de la instrucción pública, con la gimnasia al margen), 1883 (gimnasia higiénica obligatoria en secundaria y en las normales), 1967 (primer INEF, por iniciativa de Cagigal), 1990 (bisagra del reconocimiento: área propia y maestro especialista) y 2020 (culminación competencial).
5. Vincula las funciones del movimiento con autores concretos: Piaget y Wallon para la función de conocimiento, Le Boulch para la psicomotriz, Parlebas para la sociomotriz, Laban y Schinca para la expresiva, Devís para la salud, y Hellison y Siedentop para la ética y social.
6. Al llegar al diferenciador, nombra los recursos de la Comunidad con su norma: el artículo 64 de la Ley 3/2019, de 25 de febrero, para el uso de las instalaciones deportivas escolares dentro y fuera del horario lectivo; los Juegos Escolares de Castilla y León y los Campeonatos Autonómicos de Edad del Programa de Deporte en Edad Escolar, aprobado para este curso por la Orden CYT/601/2026, de 25 de junio; el proyecto Escuelas Saludables y su Red, de la Orden EDU/614/2024, de 13 de junio; y los programas «Madrugadores» y «Tardes en el Cole» del Decreto 29/2009, de 8 de abril. Añade después los espacios naturales protegidos y las vías verdes del entorno del centro: es lo que convierte una respuesta correcta en una respuesta situada.
7. Conecta el tema con el Tema 1 (concepto e historia) y con el tema de evaluación: forman el núcleo curricular de la oposición. Ensaya la exposición en voz alta midiendo el tiempo: el bloque 2 (marco legal) debe ser ágil; el bloque 6 (competencias específicas) merece detenimiento.