TEMA 2. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO: OBJETIVOS Y CONTENIDOS. EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LAS FUNCIONES ATRIBUIDAS AL MOVIMIENTO COMO ELEMENTO FORMATIVO

ÍNDICE

1. Introducción
2. La educación física en el ordenamiento jurídico español: de la Ley Moyano a la LOMLOE
3. Marco legal vigente: LOMLOE, RD 157/2022 y currículo de Canarias
4. Objetivos de etapa y contribución de la educación física al perfil de salida
5. Las cinco competencias específicas de educación física en Primaria
6. Saberes básicos y bloques de contenido
7. Criterios de evaluación y situaciones de aprendizaje
8. El currículo autonómico de Canarias para educación física
9. Evolución histórica de las funciones atribuidas al movimiento
10. Las funciones del movimiento en el modelo educativo contemporáneo
11. Aplicación didáctica en el aula
12. Diferenciador: modelo competencial, integración curricular y patrimonio motor canario
13. Conclusión
14. Bibliografía y referencias legislativas
15. Orientaciones para el estudio

1. INTRODUCCIÓN

Ningún área curricular existe en el vacío. La educación física que se imparte hoy en las aulas de Canarias es, simultáneamente, el resultado de un largo proceso de legitimación social, institucional y científica, y la concreción didáctica de un marco legal preciso, con artículos, anexos y referencias normativas que el especialista debe manejar con la misma soltura con la que un cirujano maneja la anatomía o un piloto los procedimientos de despegue. Comprender ese marco —y comprender por qué se ha llegado a él tras siglo y medio de evolución— constituye la primera tarea profesional del maestro o de la maestra del área.

Este tema reúne tres preguntas centrales que cualquier docente de educación física debe poder responder ante un tribunal sin titubear. La primera: ¿cuál es el lugar exacto de la educación física dentro del sistema educativo español y, específicamente, dentro de la etapa de Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias? La segunda: ¿qué objetivos persigue y qué contenidos articula, según la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020), el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, y el currículo autonómico de Educación Primaria de Canarias desarrollado bajo la LOMLOE? Y la tercera, más profunda: ¿qué funciones se le han atribuido al movimiento humano como elemento formativo a lo largo de la historia, y cómo se sintetizan hoy en el enfoque competencial?

El planteamiento articula tres miradas complementarias. La legislativa, que parte del marco normativo vigente —estatal y autonómico— y conecta con los documentos europeos e internacionales que lo inspiran. La histórica, que recorre los hitos del reconocimiento institucional de la disciplina en España, desde la Ley Moyano de 1857 hasta el currículo competencial actual. Y la didáctica, atenta a los objetivos, competencias, saberes básicos y criterios de evaluación que el o la docente debe traducir en programaciones y situaciones de aprendizaje. Las tres convergen en una idea: la respuesta normativa actual es el resultado decantado de un debate histórico y científico sobre las funciones del movimiento. Como referencia internacional de fondo, la Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte de la UNESCO (1978, revisada en 2015) proclama la práctica de la educación física como un derecho fundamental y como elemento esencial de un sistema educativo de calidad, situando al área no en la periferia, sino en el centro de la formación integral de la ciudadanía.

2. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL ORDENAMIENTO JURÍDICO ESPAÑOL: DE LA LEY MOYANO A LA LOMLOE

La presencia de la educación física en el sistema educativo español tiene una historia accidentada que conviene conocer para situar el momento actual en perspectiva. El punto de partida normativo es la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, conocida como Ley Moyano por el ministro Claudio Moyano, que organizó por primera vez de forma sistemática la enseñanza pública española pero no contempló la gimnasia como materia obligatoria en la primera enseñanza, dejando al margen del currículo escolar masivo el ejercicio corporal.

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, la influencia de la Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada por Francisco Giner de los Ríos en 1876, y del higienismo europeo introdujo la educación corporal en los centros progresistas. La Ley de 9 de marzo de 1883 estableció la gimnasia higiénica como obligatoria en los Institutos de Segunda Enseñanza y en las Escuelas Normales, y en 1887 se creó la Escuela Central de Profesoras y Profesores de Gimnástica de Madrid, primera institución española dedicada a la formación del profesorado del área. Su recorrido fue corto —cerró en 1892—, pero dejó la primera generación de docentes especialistas titulados.

Durante la Segunda República (1931-1939) se produjeron avances notables: el Plan Profesional del Magisterio (1931) integró la asignatura en la formación de maestros y diversas iniciativas de renovación pedagógica incorporaron el juego y el ejercicio al aire libre. La guerra civil interrumpió ese desarrollo. El franquismo instrumentalizó después la educación física a través de la Sección Femenina y del Frente de Juventudes, vinculándola al adoctrinamiento político; sin embargo, también en esos años se crearon estructuras perdurables, como el Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de Madrid, fundado en 1967 por iniciativa de José María Cagigal, primer centro universitario español del campo y germen de una reflexión teórica propia sobre la cultura física.

La Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970, conocida como Ley Villar Palasí, integró la educación física en la EGB y el BUP como materia obligatoria, aunque con dotación deficiente, sin maestros especialistas en Primaria y con una concepción todavía cercana al modelo militar-gimnástico. El verdadero punto de inflexión llegó con la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que reconoció a la educación física como área curricular obligatoria con identidad propia, creó la figura del maestro especialista en educación física, exigió la formación universitaria del profesorado y articuló un currículo por bloques (condición física y salud, habilidades motrices, expresión corporal, juegos y deportes, actividades en el medio natural). Para muchos analistas, la LOGSE constituye el «acta fundacional» de la educación física escolar moderna en España.

Las leyes posteriores han matizado, no sustituido, el reconocimiento logrado en 1990. La LOE (2006) reformuló el currículo en clave de competencias básicas siguiendo la Recomendación europea de 2006; la LOMCE (2013) distinguió asignaturas troncales, específicas y de libre configuración —situando la educación física en el bloque de las específicas, lo que generó una notable controversia profesional por el riesgo de minorización horaria— y añadió los estándares de aprendizaje evaluables; y la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020) la ha reintegrado en el currículo común, ha actualizado el marco competencial conforme a la Recomendación europea de 2018, ha eliminado los estándares de aprendizaje evaluables y ha introducido las competencias específicas, los saberes básicos y las situaciones de aprendizaje como ejes vertebradores. El recorrido dibuja, en suma, una curva ascendente: de la marginalidad decimonónica al reconocimiento pleno actual, todavía con asignaturas pendientes (horas semanales, instalaciones, formación continua del profesorado).

3. MARCO LEGAL VIGENTE: LOMLOE, RD 157/2022 Y CURRÍCULO DE CANARIAS

El sistema educativo español está hoy regido por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en la versión modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), cuyos principios —calidad y equidad, valores democráticos, inclusión, enfoque competencial, perspectiva de género, atención a la diversidad— atraviesan todo el sistema. Para nuestra área es especialmente relevante que la LOMLOE haya reforzado el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica como instrumento integrador del aprendizaje e introducido las competencias específicas como concreción por materia del marco competencial general.

El desarrollo curricular estatal para Primaria se concreta en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Fija el horario mínimo, las áreas, los objetivos generales de etapa, las ocho competencias clave del marco europeo, los descriptores operativos del perfil de salida y las competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos de cada área. Para educación física, su anexo II establece cinco competencias específicas, organiza los saberes básicos en cinco bloques y fija los criterios de evaluación graduados para los tres ciclos.

En la Comunidad Autónoma de Canarias, la concreción autonómica es el currículo de Educación Primaria de Canarias bajo LOMLOE, aprobado por el Decreto 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC, 2022). Este decreto se ajusta íntegramente al marco estatal, pero introduce elementos propios del archipiélago: el reconocimiento del patrimonio motor autóctono canario (lucha canaria, salto del pastor, juego del palo, bola canaria, vela latina), la atención a la realidad insular y a la diversidad biogeográfica del territorio, la consideración de la modalidad canaria del español como variedad lingüística reconocida, y la integración de las situaciones de aprendizaje como herramienta didáctica nuclear.

Otras normas relevantes son la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018, que fija el marco europeo de las ocho competencias clave; la Carta Internacional de la UNESCO (1978, revisada en 2015); la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI), con especial incidencia en los espacios físico-deportivos; el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias; y el Decreto 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la convivencia en el ámbito educativo de Canarias, marco de referencia para la gestión de conflictos y el clima escolar en la práctica motriz compartida.

4. OBJETIVOS DE ETAPA Y CONTRIBUCIÓN DE LA EF AL PERFIL DE SALIDA

Los objetivos generales de la etapa de Primaria, recogidos en el artículo 7 del Real Decreto 157/2022 y reproducidos en el currículo autonómico de Canarias, se formulan como capacidades amplias: hábitos de trabajo, valores democráticos, autonomía personal, habilidades lingüísticas y matemáticas básicas, conocimiento del entorno, valores ciudadanos, hábitos de salud y cuidado del cuerpo, expresión artística y desarrollo afectivo. La educación física contribuye a varios de ellos de manera directa: al objetivo de conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia y prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía, mediante el juego limpio y la gestión cooperativa de conflictos; y al de valorar la higiene y la salud, conocer y respetar el cuerpo humano y utilizar la educación física y el deporte como medios de desarrollo personal y social, que constituye el campo propio del área.

La gran novedad de la LOMLOE es, sin embargo, el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, recogido en el anexo I del RD 157/2022 y asumido íntegramente por el currículo de Canarias. Organiza las ocho competencias clave del marco europeo —comunicación lingüística (CCL); plurilingüe (CP); matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM); digital (CD); personal, social y de aprender a aprender (CPSAA); ciudadana (CC); emprendedora (CE); y en conciencia y expresión culturales (CCEC)— mediante descriptores operativos que precisan, en términos observables, el desempeño esperado al final de la enseñanza obligatoria. Es un documento común a Primaria y a Secundaria, lo que garantiza la continuidad del aprendizaje.

La educación física contribuye, en grados variables, a las ocho competencias clave, pero su aportación es especialmente intensa en cuatro: a la CPSAA (gestión emocional, autoconocimiento corporal, autorregulación del esfuerzo, trabajo en equipo); a la competencia ciudadana (convivencia, respeto a las normas, juego limpio, perspectiva de género, prevención de la violencia); a la CCEC (patrimonio motor —en Canarias, los deportes y juegos autóctonos—, expresión corporal, danza); y a la competencia emprendedora (iniciativa, planificación, toma de decisiones, gestión de proyectos motrices). El docente debe mostrar, en su programación y en sus situaciones de aprendizaje, cómo el área contribuye a este perfil común: no es un trámite burocrático, sino el modo en que el sistema asegura que cada área aporta valor a la formación de la ciudadanía.

5. LAS CINCO COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE EDUCACIÓN FÍSICA EN PRIMARIA

El currículo LOMLOE introduce, junto a las competencias clave del perfil de salida, las competencias específicas de cada área, columna vertebral del nuevo currículo: desempeños complejos y contextualizados, propios del área, que conectan los saberes básicos con los descriptores operativos del perfil de salida. En educación física son cinco, con redacción coincidente en el RD 157/2022 (anexo II) y en el currículo autonómico de Canarias.

Competencia específica 1. Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las capacidades físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones con dificultad variable, para resolver situaciones motrices y para iniciarse en hábitos motores saludables. Articula el desarrollo de los recursos motrices del alumnado —habilidades básicas, capacidades físicas y coordinativas, esquema corporal— en la resolución de problemas motores: es el núcleo motriz tradicional del área.

Competencia específica 2. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, practicando regularmente actividades físicas, lúdicas y deportivas, adoptando comportamientos que potencien la salud física, mental y social, así como medidas de responsabilidad individual y colectiva durante la práctica motriz, para interiorizar e integrar hábitos de actividad física sistemática que contribuyan al bienestar. Ligada al eje de la salud, conecta con la Estrategia NAOS y con las recomendaciones de la OMS de 2020, y cobra relevancia particular en Canarias por la prevalencia de obesidad y sobrepeso infantil.

Competencia específica 3. Compartir espacios de práctica fisicodeportiva, contribuyendo a generar entornos seguros y libres de discriminación y violencia, dialogando críticamente sobre comportamientos antideportivos o contrarios a la convivencia, así como gestionando situaciones de conflicto con autocontrol y respeto, y valorando las experiencias compartidas, para colaborar y socializarse, integrando la actividad física en su proyecto vital. Recoge la dimensión social, ética y emocional de la práctica motriz compartida, y conecta con el Decreto 114/2011 sobre convivencia y con la LOPIVI.

Competencia específica 4. Reconocer y utilizar las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento como herramienta de comunicación, valoración y apreciación de manifestaciones artístico-expresivas (mímica, danza, expresión corporal o representación escénica, entre otras), a través de la exploración y experimentación con las posibilidades del cuerpo y el movimiento como elementos comunicativos en su entorno cultural, para enriquecer las posibilidades de comunicación, respetando la expresividad de los demás. Activa la dimensión expresiva y comunicativa del cuerpo, en conexión con la educación artística.

Competencia específica 5. Conocer, practicar y valorar actividades físicas, lúdicas, artístico-expresivas y deportivas propias de la cultura, en especial las del entorno próximo —incluyendo las desarrolladas por personas con discapacidad—, considerando aspectos vinculados a su tradición y a su evolución, analizando su práctica desde una perspectiva sostenible, para integrarse en el contexto sociocultural y valorar el patrimonio cultural-motriz como un elemento de cohesión social. Conecta la educación física con el patrimonio cultural motriz y con la inclusión. En Canarias adquiere un sentido particularmente intenso, pues integra los deportes y juegos autóctonos del archipiélago no como contenido folclórico añadido, sino como contenido central del área.

Estas cinco competencias específicas se concretan en criterios de evaluación graduados por ciclos y se desarrollan a través de los saberes básicos organizados en bloques: no son cinco unidades independientes que se imparten de forma sucesiva, sino cinco ejes que se entretejen en cada situación de aprendizaje.

6. SABERES BÁSICOS Y BLOQUES DE CONTENIDO

Los saberes básicos del área —que sustituyen y reformulan los antiguos contenidos— son los conocimientos, destrezas y actitudes que el alumnado debe movilizar para alcanzar las competencias específicas. Según el RD 157/2022 y el currículo autonómico de Canarias, se organizan en cinco bloques:

Bloque A. Vida activa y saludable. Saberes sobre salud física (alimentación e hidratación, higiene corporal y postural, descanso, prevención del sedentarismo), salud social (entornos seguros, prevención de la violencia, uso responsable de las pantallas) y salud mental (gestión emocional, autoconcepto motor, autoconfianza, regulación del estrés). Conecta con la Estrategia NAOS, las recomendaciones de la OMS y los proyectos escolares de salud.

Bloque B. Organización y gestión de la actividad física. Saberes sobre planificación, autorregulación y gestión segura: fases de la sesión (calentamiento, parte principal, vuelta a la calma), uso de materiales y espacios, prevención de lesiones, primeros auxilios básicos adaptados a la edad y cuidado del entorno.

Bloque C. Resolución de problemas en situaciones motrices. Saberes técnico-tácticos: capacidades coordinativas (coordinación, equilibrio, agilidad, ritmo), habilidades motrices básicas (desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos, recepciones), capacidades físicas básicas adaptadas a la edad, procesos perceptivos y decisionales, lógica interna de las prácticas (psicomotrices, de cooperación, de oposición, de cooperación-oposición), juegos modificados, deportes adaptados y actividades en el medio natural.

Bloque D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices. Saberes ligados al desarrollo personal y social: identificación y gestión de emociones en el juego, trabajo en equipo, asunción de roles, juego limpio, resolución dialogada de conflictos, perspectiva de género e igualdad, y prevención de actitudes discriminatorias.

Bloque E. Manifestaciones de la cultura motriz. Saberes sobre el patrimonio motor: juegos populares y tradicionales —con especial atención a los del archipiélago canario—, deportes autóctonos, danzas tradicionales, deportes alternativos, deporte adaptado y paralímpico, y un acercamiento crítico al espectáculo deportivo y a los estereotipos asociados.

Estos cinco bloques no son temas que se impartan consecutivamente, sino organizadores curriculares cuyos saberes el o la docente combina, dentro de cada situación de aprendizaje, para abordar simultáneamente varias competencias específicas. La transversalidad y la globalización son rasgos propios del enfoque competencial: una sesión de lucha canaria, por ejemplo, moviliza a la vez saberes del bloque A (esfuerzo, autorregulación), B (entorno seguro, terrero, indumentaria), C (mañas, tácticas de agarre), D (respeto al adversario, agarre limpio) y E (patrimonio motor canario).

7. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Los criterios de evaluación del área en Primaria, fijados en el anexo II del RD 157/2022 y en el currículo autonómico de Canarias, orientan la valoración del grado de adquisición de las competencias específicas. Cada competencia tiene asociados varios criterios, graduados por ciclos y redactados en términos observables (con verbos como adaptar, practicar, gestionar, reconocer, valorar). La evaluación, por tanto, no se centra en la mera ejecución técnica aislada, sino en el grado en que el alumnado moviliza saberes para resolver situaciones motrices complejas.

La graduación por ciclos es esencial. En el primer ciclo (6-8 años) los criterios atienden a las habilidades motrices básicas, al descubrimiento del propio cuerpo y a los hábitos elementales de higiene y juego limpio; en el segundo ciclo (8-10 años) se introducen elementos tácticos sencillos, propuestas expresivas más elaboradas y los primeros aprendizajes de planificación; y en el tercer ciclo (10-12 años) se exige mayor autonomía en la planificación y la gestión motriz, y un análisis más crítico de la propia práctica.

La evaluación en Primaria tiene carácter continuo, global, formativo y orientador, y se sirve de instrumentos diversos: observación sistemática, registros anecdóticos, rúbricas, listas de cotejo, porfolio motor, autoevaluación y coevaluación. La calificación se expresa en términos cualitativos según la normativa de evaluación de Canarias, y la del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se ajusta a la normativa autonómica de atención a la diversidad.

Las situaciones de aprendizaje son la unidad organizativa nuclear que el currículo competencial propone para la planificación didáctica, en sustitución de la unidad didáctica tradicional. Una situación de aprendizaje contextualiza una tarea o reto significativo, articula varias competencias específicas, moviliza saberes de distintos bloques y culmina en un producto o ejecución evaluable. Obliga al docente a un cambio de mirada: no se planifica desde los contenidos hacia las actividades, sino desde los problemas que hay que resolver hacia los saberes necesarios para resolverlos. Una situación como «Organizamos los juegos cooperativos del centro», por ejemplo, integra la resolución de problemas motores (CE1), la vida activa y saludable (CE2), la cooperación y el juego limpio (CE3), la recuperación de juegos tradicionales canarios (CE5) y la creación de una coreografía de apertura (CE4), movilizando saberes de los cinco bloques y culminando en la celebración real de los juegos ante la comunidad educativa.

8. EL CURRÍCULO AUTONÓMICO DE CANARIAS PARA EDUCACIÓN FÍSICA

El currículo de Educación Primaria de Canarias bajo LOMLOE, aprobado mediante el Decreto 211/2022, de 10 de noviembre (BOC, 2022), respeta íntegramente las enseñanzas mínimas del RD 157/2022 y añade los rasgos identitarios del archipiélago: el patrimonio motor autóctono, la realidad insular, la diversidad biogeográfica del territorio, los retos epidemiológicos de la población y la modalidad canaria del español. La concreción para educación física se manifiesta en varios planos. En los saberes básicos, el bloque E incorpora de manera explícita los deportes autóctonos y juegos tradicionales del archipiélago: la lucha canaria, el salto del pastor canario, el juego del palo canario, la bola canaria, la vela latina canaria, el levantamiento del arado, la pelotamano, el calabazo o la billarda, transmitidos en muchos casos por tradición oral y vinculados a oficios tradicionales (pastoreo, pesca, labranza). En el bloque C, las actividades en el medio natural cobran una dimensión particular por la riqueza biogeográfica insular: senderismo y orientación en entornos de gran valor —el Parque Nacional del Teide, la Caldera de Taburiente, Garajonay, Timanfaya—, actividades en pinares, malpaíses y barrancos, y actividades costeras y náuticas. Y en el bloque A, la vida activa y saludable atiende los retos de salud pública de Canarias, donde la elevada prevalencia de obesidad y diabetes infantil exige una atención educativa decidida y coordinada con las familias.

La Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias desarrolla, en complementariedad con el currículo, programas de promoción de la actividad física en edad escolar, de fomento de los deportes y juegos tradicionales, redes de centros promotores de salud y programas náuticos y de medio natural con federaciones y cabildos insulares. Los Centros del Profesorado (CEP) ofrecen formación continua específica, incluida la capacitación para la enseñanza segura de los deportes autóctonos. A ello se suman consideraciones organizativas propias de la realidad insular: la dispersión geográfica, la diversidad de tamaños de centro (desde grandes colegios urbanos hasta escuelas unitarias en islas no capitalinas), las aulas enclave y un clima que favorece la práctica al aire libre buena parte del año. Es un marco específico que el opositor debe ser capaz de contextualizar.

9. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LAS FUNCIONES ATRIBUIDAS AL MOVIMIENTO

La pregunta por las funciones del movimiento como elemento formativo es tan antigua como la reflexión educativa, y su respuesta ha variado a lo largo de la historia en paralelo a la evolución normativa, porque cada época ha proyectado sobre el cuerpo en movimiento sus preocupaciones y valores. Una mirada panorámica permite identificar cinco grandes paradigmas históricos, cada uno de los cuales ha dejado una sedimentación que sigue operando, a veces de manera inadvertida, en la práctica docente actual.

El primer paradigma es el higienista o profiláctico, dominante desde la antigüedad clásica —con Hipócrates y Galeno como referentes— hasta el siglo XIX. El movimiento se considera un medio para mantener la salud, prevenir enfermedades y equilibrar el organismo; operan en él autores como Mercurialis (siglo XVI) o Tissot. Hoy esta tradición se ha transformado en la educación física para la salud, que ya no es el objetivo único del área pero sí una de sus funciones esenciales, actualizada con el conocimiento fisiológico y epidemiológico contemporáneo.

El segundo paradigma es el militarista o utilitario, hegemónico en buena parte del siglo XIX. El movimiento se concibe como medio para forjar cuerpos fuertes, disciplinados y obedientes. Las escuelas gimnásticas europeas —la alemana de Friedrich Ludwig Jahn, la sueca de Pehr Henrik Ling, la francesa de Francisco Amorós— son ejemplos paradigmáticos, con un común énfasis en el orden, la repetición y la formación del carácter. Superado en el discurso oficial, deja aún huellas residuales en ciertas prácticas autoritarias o excesivamente directivas.

El tercer paradigma es el deportivo o agonístico, característico del siglo XX. El movimiento se entiende como instrumento para iniciar al alumnado en las prácticas deportivas institucionalizadas, con sus reglas, técnicas y tácticas. La obra de Thomas Arnold en la escuela inglesa y la del barón Pierre de Coubertin, restaurador del olimpismo, operan en este paradigma, que vinculó el deporte con la educación del carácter. Hoy persiste, sometido a la crítica de su monocultivo y de su sesgo de género y de clase.

El cuarto paradigma es el psicomotriz o desarrollista, propio del siglo XX francófono (Jean Le Boulch, Julián de Ajuriaguerra, Pierre Vayer, Louis Picq). El movimiento se considera vía privilegiada de desarrollo de las funciones psicomotrices del niño —esquema corporal, lateralidad, coordinación, estructuración espacio-temporal—. La psicocinética de Le Boulch sistematiza esta perspectiva, apoyada en las aportaciones de Jean Piaget (estadio sensoriomotor) y Henri Wallon (la construcción de la persona a partir del movimiento y la emoción). Sigue plenamente vigente en la educación infantil y en el primer ciclo de Primaria.

El quinto paradigma, que articula el discurso contemporáneo, es el educativo integral o competencial: el movimiento como medio privilegiado de educación integral, que contribuye al desarrollo motor, cognitivo, afectivo, social y cultural de la persona. La praxiología motriz de Pierre Parlebas, que estudia la lógica interna de las situaciones motrices y distingue prácticas psicomotrices y sociomotrices, le aporta un sustento científico sólido. La LOMLOE, el RD 157/2022 y el currículo autonómico de Canarias operan dentro de este paradigma integrador, que no anula los anteriores sino que los subordina a una concepción de la persona como totalidad.

10. LAS FUNCIONES DEL MOVIMIENTO EN EL MODELO EDUCATIVO CONTEMPORÁNEO

Dentro del paradigma educativo integral, la literatura especializada española (Blázquez, Lleixà, Devís, Contreras, Hernández Moreno) identifica un conjunto de funciones formativas complementarias que, lejos de excluirse, se integran en la concepción competencial del área. La función de conocimiento atribuye al movimiento un papel esencial en el conocimiento del propio cuerpo, del entorno y de los demás: a través de la acción corporal el alumno conoce su cuerpo, el espacio, el tiempo, los objetos y a los otros, de modo que el cuerpo no es objeto sino sujeto y herramienta del aprender. La función anatómico-funcional atiende al desarrollo orgánico, fisiológico y motor (capacidades físicas, habilidades, postura, esquema corporal) y conecta con la salud cardiovascular, ósea y muscular; las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud de 2020 —al menos 60 minutos diarios de actividad moderada o vigorosa, con refuerzo muscular y óseo tres veces por semana— la inscriben en el horizonte de la salud pública global. La función estético-expresiva considera el cuerpo como vehículo de comunicación y creación (lenguajes corporales, danza, dramatización, expresión rítmica), herencia de la rítmica de Jaques-Dalcroze y del análisis del movimiento de Rudolf Laban, presente en la competencia específica 4.

La función comunicativa y relacional atiende a la dimensión social del movimiento (interacción, cooperación, oposición, gestión de conflictos), donde cobra protagonismo la praxiología parlebasiana con su noción de comunicación motriz. La función higiénica y de salud actualiza el paradigma higienista clásico —promoción de la salud, hábitos activos, alimentación equilibrada, prevención de enfermedades crónicas—, de relevancia de primer orden en Canarias por sus indicadores de obesidad infantil. La función agonística mantiene el deporte y la competición como medios educativos legítimos despojados del énfasis exclusivo en el rendimiento: aquí se sitúan la educación deportiva (Sport Education) de Daryl Siedentop y el modelo comprensivo de Bunker y Thorpe (Teaching Games for Understanding). La función catártica y hedonista reconoce el movimiento como fuente de placer y bienestar, lo que Le Boulch llamó «el placer del movimiento» y la psicología contemporánea recoge en el concepto de flow de Mihaly Csikszentmihalyi. A todas se añade la función de alfabetización motriz (physical literacy, Margaret Whitehead): formar personas autónomas, competentes y motivadas, capaces de incorporar la actividad física a su vida como elección informada y sostenida; y, culminando el cuadro, la función social, ética y de integración, que entiende la actividad física como factor de cohesión, inclusión —también de las personas con discapacidad—, educación en valores y participación ciudadana, tal como proclama la Carta UNESCO y recogen las competencias específicas 3 y 5.

11. APLICACIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA

El marco normativo solo cobra sentido si se traduce en decisiones didácticas. Trasladarlo a la práctica exige recorrer los tres niveles de concreción curricular: la programación didáctica del área (elaborada por el equipo docente, distribuye competencias, saberes y criterios a lo largo de la etapa), la programación de aula (la concreta el o la docente para su grupo) y la situación de aprendizaje, unidad didáctica básica de la LOMLOE. Una situación bien diseñada incluye el reto o problema motor, las competencias específicas y los criterios implicados, los saberes movilizados, la secuencia de actividades, los productos finales evaluables, los recursos y, de manera transversal, las medidas de inclusión basadas en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y en los ajustes que prevé el Decreto 25/2018 sobre atención a la diversidad en Canarias.

Un ejemplo contextualizado en el archipiélago para el tercer ciclo podría titularse «¿Qué deporte tradicional canario podríamos enseñar a alumnado de otra comunidad autónoma?»: el alumnado, en equipos, investiga los deportes autóctonos, selecciona uno, prepara una demostración con normas adaptadas, lo enseña a otro grupo y elabora un vídeo explicativo para un centro de fuera del archipiélago. La situación moviliza las cinco competencias específicas, integra saberes de varios bloques y vincula la educación física con la lengua castellana, el conocimiento del medio (geografía e historia de Canarias), la educación artística y la competencia digital, articulando de modo natural la dimensión patrimonial canaria.

En cuanto a los principios metodológicos, el área se rige por un aprendizaje activo, significativo, lúdico e inclusivo. Resultan especialmente pertinentes el aprendizaje cooperativo (que aprovecha la lógica sociomotriz de muchas prácticas), el aprendizaje basado en retos motores, los estilos de enseñanza que favorecen la implicación cognitiva (descubrimiento guiado, resolución de problemas) y el aprendizaje-servicio. La gestión del tiempo de compromiso motor —maximizar la práctica real frente a las esperas y las explicaciones excesivas— es un criterio de calidad específico que el tribunal valora.

La atención a la diversidad atraviesa toda la programación: ajustes para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, participación del alumnado de las aulas enclave, incorporación del deporte adaptado y paralímpico, y perspectiva de género que remueva los estereotipos que han alejado históricamente a las niñas de ciertas prácticas. Todo ello en un clima de convivencia positiva (Decreto 114/2011) y de protección frente a la violencia (LOPIVI), dimensiones que en la práctica motriz compartida requieren una mediación especialmente cuidadosa.

12. DIFERENCIADOR: MODELO COMPETENCIAL, INTEGRACIÓN CURRICULAR Y PATRIMONIO MOTOR CANARIO

El recorrido del tema culmina en tres elementos diferenciales que permiten al docente situarse con criterio y distinguir su exposición ante el tribunal.

El primero es la lectura crítica del modelo competencial, que implica un giro epistemológico respecto a los modelos centrados en objetivos conductuales o en contenidos disciplinares. Una competencia, según la Recomendación del Consejo de la UE de 22 de mayo de 2018, es la «combinación de conocimientos, capacidades y actitudes» que la persona moviliza para responder eficazmente a situaciones complejas. En educación física, la finalidad última no es que el alumno recite los nombres de los músculos o ejecute un gesto técnico en abstracto, sino que sea capaz de resolver situaciones motrices reales, gestionar su salud, comunicar a través del cuerpo, convivir en entornos físico-deportivos y valorar el patrimonio motor. Ahora bien, el modelo no es una doctrina cerrada: autores como José Devís Devís y Carmen Peiró Velert han advertido del riesgo de una mercantilización de la educación disfrazada de discurso competencial, y defienden una lectura crítica que recupere la tradición pedagógica humanista más allá de la mera empleabilidad.

El segundo elemento es la integración curricular. La LOMLOE invita a superar la fragmentación disciplinar mediante situaciones de aprendizaje que integren varias áreas. La educación física tiene un enorme potencial de integración: con el conocimiento del medio (anatomía, fisiología, ecología, geografía e historia de Canarias), con la lengua castellana (lenguajes corporales, tradición oral), con las matemáticas (medidas, geometría, estadísticas deportivas), con la educación artística (danza, dramatización) y con la educación en valores (cooperación, igualdad, respeto). Esta vocación integradora evidencia ante el tribunal la madurez didáctica del aspirante.

El tercer elemento, propio del territorio, es la dimensión patrimonial canaria. La educación física en Canarias tiene la oportunidad —y la responsabilidad— de incorporar el patrimonio motor autóctono no como un añadido folclórico, sino como contenido nuclear que da identidad al área. La lucha canaria —practicada en el terrero, con sus mañas (cogida de muslo, agachadilla, sacón de muñeca, traspiés, garabato)— es el ejemplo paradigmático: deporte autóctono con federación propia, reconocido como Bien de Interés Cultural, con un valor pedagógico inmenso por su lógica de oposición sin violencia, su respeto ritualizado al adversario y su conexión con la identidad insular. Análogamente, el salto del pastor (con la lanza o astia, herencia del mundo pastoril prehispánico y guanche), el juego del palo, la bola canaria y la vela latina canaria son un patrimonio que el especialista debe conocer, practicar y valorizar. Su incorporación al currículo de Canarias es la concreción más visible de la competencia específica 5 y la prueba de que la educación física puede ser también una pedagogía del arraigo y de la memoria cultural del archipiélago. Estos tres elementos —enfoque competencial leído críticamente, integración curricular y patrimonio motor canario— permiten al docente articular un discurso coherente sobre el lugar del área: una disciplina cuyos contenidos están al servicio de competencias amplias, cuya contribución se proyecta sobre el perfil de salida común y cuya práctica conecta con un patrimonio motor específico y con la realidad insular.

13. CONCLUSIÓN

Situar a la educación física dentro del sistema educativo no es ya un debate sobre su legitimidad: ese debate quedó saldado, normativamente, con la LOGSE de 1990 y, conceptualmente, con la consolidación de la psicocinética, la praxiología motriz y la kinantropología como marcos teóricos propios. El debate vigente es otro: ¿cómo aprovechar la posición ganada para ofrecer al alumnado una experiencia formativa de calidad, articulada con el perfil de salida común y conectada con la cultura motriz propia? La LOMLOE, el Real Decreto 157/2022 y el currículo de Educación Primaria de Canarias (Decreto 211/2022) dibujan el marco; las cinco competencias específicas, los cinco bloques de saberes y los criterios de evaluación articulan el contenido; las situaciones de aprendizaje son el dispositivo didáctico; y el patrimonio motor autóctono aporta el contexto cultural propio. La evolución de las funciones atribuidas al movimiento —de conocimiento, anatómico-funcional, estético-expresiva, comunicativa, higiénica, agonística, hedonista, de alfabetización motriz y social— se sintetiza hoy en esa concepción integral que el currículo recoge bajo el lenguaje competencial.

La educación física ha conquistado así una identidad formativa específica: ya no es la gimnasia higiénica, ni el adiestramiento militar, ni el adorno deportivo, ni la mera psicomotricidad; es una pedagogía integral de las conductas motrices que contribuye al perfil de salida desde la especificidad irreductible del cuerpo en movimiento. La maestra o el maestro especialista que comprende esa síntesis y la traduce en programaciones y situaciones de aprendizaje rigurosas no cumple un trámite burocrático: convierte el patio, el gimnasio, la pista y el terrero en un laboratorio formativo en el que cada niña y cada niño construyen, a través del movimiento, las competencias que les permitirán vivir mejor, convivir mejor y elegir mejor. Esa es la razón por la que la educación física merece el lugar que ocupa en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias.

14. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa y legislación

1. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.
2. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE núm. 52, de 2 de marzo de 2022.
3. Decreto 211/2022, de 10 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC, 2022.
4. Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
5. Decreto 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la convivencia en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC.
6. Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. DOUE C 189, de 4 de junio de 2018.
7. Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI). BOE núm. 134, de 5 de junio de 2021.
8. Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte. UNESCO, París, 1978, revisada en 2015.
9. Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857 (Ley Moyano).
10. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE núm. 238, de 4 de octubre de 1990.

Referencias bibliográficas

1. Blázquez Sánchez, D. (coord.) (2016). Diez competencias docentes para ser mejor profesional de la educación. Inde.
2. Lleixà Arribas, T. (2003). Educación física hoy. Realidad y cambio curricular. ICE Universitat de Barcelona / Horsori.
3. Devís Devís, J. y Peiró Velert, C. (2011). Educación física, deporte y currículum. Visor.
4. Contreras Jordán, O. (1998). Didáctica de la Educación Física: un enfoque constructivista. Inde.
5. Parlebas, P. (2001). Léxico de Praxiología Motriz. Paidotribo.
6. Whitehead, M. (2010). Physical Literacy: Throughout the Lifecourse. Routledge.
7. Cagigal, J. M. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Kapelusz.
8. Castro Núñez, U. (2007). Las prácticas físico-deportivas tradicionales como medio de transmisión cultural en Canarias. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
9. Hernández Moreno, J. (1994). Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras del juego deportivo. Inde.
10. Pastor Pradillo, J. L. (1997). El espacio profesional de la Educación Física en España: génesis y formación (1883-1961). Universidad de Alcalá.

15. ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza con precisión los tres referentes normativos clave: LOMLOE (LO 3/2020), RD 157/2022 y el currículo de Educación Primaria de Canarias (Decreto 211/2022). El tribunal aprecia más una cita normativa exacta que diez referencias bibliográficas vagas.
2. Domina las cinco competencias específicas y memoriza sus palabras clave (1: situaciones y recursos motrices; 2: vida activa y saludable; 3: convivencia y conflicto; 4: comunicación corporal; 5: cultura motriz y patrimonio).
3. Distingue con claridad competencias clave (las ocho del perfil de salida) y competencias específicas (las cinco del área): confundir ambos niveles es uno de los errores más penalizados.
4. Estudia los cinco bloques de saberes básicos (A vida activa y saludable; B organización y gestión; C resolución de problemas motrices; D autorregulación e interacción; E manifestaciones de la cultura motriz) y memoriza su orden y sus títulos exactos.
5. Construye una línea del tiempo con cinco hitos: 1857 (Ley Moyano), 1883 (gimnasia higiénica obligatoria en Secundaria), 1967 (INEF de Madrid, Cagigal), 1990 (LOGSE) y 2020 (LOMLOE).
6. Integra el patrimonio motor canario (lucha canaria, salto del pastor, juego del palo, bola canaria, vela latina) como concreción de la competencia específica 5 y de la dimensión insular: es el rasgo diferencial que el tribunal espera ver en un opositor que prepara plaza en Canarias.
7. Conecta este tema con el Tema 1 (concepto e historia) y con el tema de evaluación. Ensaya la defensa oral midiendo el tiempo, de modo que puedas comprimir los apartados históricos sin perder la lógica global si vas justo.