TEMA 1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA: EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LAS DISTINTAS CONCEPCIONES

ÍNDICE

1. Introducción
2. El concepto polisémico de educación física
3. La educación física en la antigüedad clásica: paideia griega y mens sana in corpore sano
4. Educación física medieval y renacentista: del ascetismo a Mercurialis
5. La educación física en la Ilustración y el siglo XIX: las cuatro escuelas
6. La educación física del siglo XX: del higienismo al modelo educativo
7. La educación física del siglo XXI: salud, competencias e inclusión
8. Autores clave del pensamiento contemporáneo: Cagigal, Parlebas, Le Boulch
9. Diferenciador: la educación física en Canarias y la praxiología motriz
10. Conclusión
11. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

Pocas disciplinas educativas han atravesado una metamorfosis conceptual tan profunda como la educación física. Lo que durante siglos se denominó gimnasia, ejercicio corporal o cultura física es hoy un área curricular plenamente reconocida, con identidad epistemológica, con saberes propios y con una función formativa específica dentro del proyecto educativo común. Comprender cómo se ha gestado ese reconocimiento no es un capricho erudito: es la primera condición para defender ante un tribunal, ante un claustro y ante una familia que la educación física no es un complemento amable de las llamadas materias serias, sino una vía privilegiada para la formación integral de la persona.

Este tema reúne cuatro preguntas que cualquier maestra o maestro especialista debe poder responder con solvencia. ¿Qué quiere decir exactamente educación física, y en qué se distingue de términos próximos como gimnasia, deporte, actividad física o cultura corporal? ¿Cómo se ha construido históricamente ese concepto, desde la paideia griega hasta las escuelas gimnásticas del siglo XIX y las propuestas competenciales actuales? ¿Quiénes han sido los grandes referentes intelectuales que han dotado a la disciplina de su estatuto científico contemporáneo? Y, sobre todo, ¿qué visión del cuerpo, del movimiento y del aprendizaje sostiene el currículo vigente en la Comunidad Autónoma de Canarias?

El planteamiento que sigue combina tres miradas. La histórica, que recorre los grandes hitos del pensamiento sobre el cuerpo educado, desde la Grecia clásica hasta nuestros días. La epistemológica, que se pregunta cuál es el objeto propio de la disciplina y qué la diferencia de las ciencias del deporte o de las prácticas terapéuticas. Y la normativa y didáctica, que sitúa el debate dentro del marco legal vigente —LOMLOE (LO 3/2020), Real Decreto 157/2022 y el currículo autonómico de Educación Primaria de Canarias bajo LOMLOE, publicado en BOC en 2022— y de las decisiones cotidianas que toman el o la docente en el patio, en el gimnasio y en la pista polideportiva del archipiélago.

2. EL CONCEPTO POLISÉMICO DE EDUCACIÓN FÍSICA

La primera dificultad al abordar la educación física es semántica. Hoy conviven, no siempre con buena vecindad, varios términos próximos que conviene deslindar antes de seguir adelante. Actividad física designa cualquier movimiento corporal producido por la contracción muscular que incrementa el gasto energético por encima del nivel basal; es un término biomédico, descriptivo, ajeno por sí mismo a cualquier intencionalidad educativa. Ejercicio físico se refiere a la actividad planificada, estructurada y repetitiva orientada a mejorar uno o más componentes de la condición física, y aparece históricamente ligado a la fisiología del esfuerzo. Deporte introduce la institucionalización, las reglas, la competición y, con frecuencia, la búsqueda del rendimiento; tiene una dimensión cultural, social y económica que excede al puro movimiento.

Frente a estos términos, educación física es, ante todo, educación: un proceso intencional, sistemático y planificado dirigido al desarrollo integral de la persona a través de las conductas motrices. La definición clásica de José María Cagigal la sitúa como «ciencia aplicada de la kinantropología», aquella que se ocupa del hombre que se mueve y del movimiento del hombre, y la entiende como una vía privilegiada de educación porque integra simultáneamente lo biológico, lo psicológico, lo cognitivo, lo emocional y lo social. Pierre Parlebas, fundador de la praxiología motriz, propone una formulación todavía más nítida: la educación física es una pedagogía de las conductas motrices, donde la conducta motriz no es el movimiento observable desde fuera (eso sería un comportamiento), sino el movimiento dotado de sentido para el sujeto que lo realiza.

Esta distinción entre movimiento (mecánico, observable) y conducta motriz (intencional, significativa) marca la frontera entre una concepción mecanicista y una concepción educativa. Cuando una niña salta a la comba en el patio de un colegio de Las Palmas, hay un movimiento muscular medible, sí, pero hay también una decisión, un cálculo perceptivo, una emoción, una relación con el grupo, una representación del propio cuerpo. La educación física moderna se ocupa precisamente del segundo aspecto: no entrena cuerpos como entrena un técnico deportivo, sino que educa personas a través del movimiento.

Otros términos próximos merecen una breve nota. La psicomotricidad, especialmente desarrollada en el ámbito francófono por autores como Julián de Ajuriaguerra, Pierre Vayer o Bernard Aucouturier, ha centrado su mirada en la relación entre cuerpo y psique en los primeros años de vida; es próxima a la educación física, pero suele situarse en edades tempranas y en contextos clínicos o de primer ciclo. La expresión corporal, las actividades en el medio natural, las danzas tradicionales o el juego motor son contenidos legítimos de la educación física, no disciplinas autónomas que la sustituyan. La cultura física es un término amplio y antiguo, hoy poco usado en castellano académico salvo en contextos historiográficos.

3. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ANTIGÜEDAD CLÁSICA: PAIDEIA GRIEGA Y MENS SANA IN CORPORE SANO

El origen del pensamiento occidental sobre el cuerpo educado se sitúa en la Grecia clásica, donde por primera vez el ejercicio corporal se integra en un proyecto educativo intencional y filosóficamente fundamentado. La paideia —noción central de la cultura helénica— designa precisamente ese proceso de formación integral del ciudadano libre, en el que la gimnasia ocupa un lugar tan importante como la música y las letras. El ideal del kalokagathía (de kalós, bello, y agathós, bueno) sintetiza esta unidad: un hombre completo es a la vez bello de cuerpo y bueno de alma, sin que se pueda alcanzar lo uno sin lo otro.

Las dos grandes ciudades-Estado encarnaron dos modelos contrastados. Esparta, fiel a su vocación militar, desarrolló una educación física orientada a la formación del guerrero: la agogé, sistema riguroso de entrenamiento desde los siete años, incluía marchas, luchas, carreras y resistencia al dolor; las jóvenes espartanas también se ejercitaban públicamente, hecho excepcional en el mundo antiguo, con el argumento de que solo cuerpos fuertes engendrarían hijos fuertes. Atenas, en cambio, integró la gimnasia en una educación más equilibrada: el gymnasion (de donde procede el término gimnasia) era a la vez espacio para el ejercicio y para la conversación filosófica; allí impartieron clases Platón en la Academia y Aristóteles en el Liceo, ambos nombres tomados de gimnasios áticos.

Los grandes pensadores griegos teorizaron explícitamente sobre la educación del cuerpo. Platón, en La República y en Las Leyes, sostiene que la gimnasia es necesaria para el equilibrio del alma y critica tanto el descuido del cuerpo como su cultivo desmedido en el atleta profesional. Aristóteles, en La Política, defiende una gimnasia moderada en la infancia, gradualmente más exigente, evitando los extremos que generan tanto blandura como brutalidad. Hipócrates, padre de la medicina, formula intuiciones higienistas que el siglo XIX recuperará: el ejercicio mantiene el equilibrio de los humores y previene la enfermedad. Por último, los Juegos Olímpicos antiguos, celebrados ininterrumpidamente desde el 776 a.C. hasta el 393 d.C., institucionalizaron una práctica que articulaba religión, política, cultura y deporte, y que dotó a Occidente del mito fundacional al que volvió Pierre de Coubertin a finales del XIX.

Roma heredó parcialmente el legado griego, pero lo reformuló en clave pragmática y militar. La gimnasia atlética perdió prestigio frente al entrenamiento del soldado, los espectáculos circenses sustituyeron a la competición deportiva como rito social y los baños públicos (thermae) integraron el ejercicio en una rutina higiénica más amplia. La célebre máxima atribuida a Juvenal (Sátiras, X), orandum est ut sit mens sana in corpore sano, no nació exactamente como un elogio del deporte, sino como una invocación a desear bienes razonables; con el tiempo, sin embargo, se convirtió en lema universal de la educación corporal y fue adoptada como divisa por innumerables instituciones, incluido el Comité Olímpico Internacional restaurado por Coubertin.

Antes de la latinización, conviene recordar que el archipiélago canario fue habitado por los antiguos canarios o aborígenes, con culturas como los guanches en Tenerife, los majos en Lanzarote y Fuerteventura, los bimbaches en El Hierro o los benahoaritas en La Palma. Estas culturas desarrollaron formas propias de práctica corporal —caza, pastoreo de altura, combates rituales, danzas— que constituyen el sustrato remoto de los actuales deportes autóctonos canarios: la lucha canaria, el salto del pastor, el juego del palo, la bola canaria y la vela latina canaria. Aunque la educación física como disciplina escolar es moderna, ese sustrato cultural propio constituye un patrimonio motor de extraordinario valor educativo, reconocido hoy en el currículo autonómico.

4. EDUCACIÓN FÍSICA MEDIEVAL Y RENACENTISTA: DEL ASCETISMO A MERCURIALIS

La Edad Media supuso una notable retracción del pensamiento sobre el cuerpo educado. La influencia del cristianismo agustiniano introdujo una concepción dualista que privilegió el alma sobre el cuerpo, asociado en muchos contextos a la tentación y al pecado, y la educación cristiana se centró en la formación espiritual y libresca. Esto no significa, sin embargo, que el ejercicio corporal desapareciera. La educación caballeresca —dirigida a la formación del noble guerrero— incluía las siete habilidades del caballero (montar, nadar, tirar con arco, esgrima, caza, ajedrez y versificación), y los torneos y las justas medievales mantuvieron viva una práctica corporal codificada. Las festividades populares conservaron juegos motores tradicionales que, siglos después, los etnólogos recuperarían como objeto de estudio.

Con el Renacimiento se produce un giro decisivo. El redescubrimiento de los autores clásicos, el humanismo y la nueva valoración del individuo permitieron rehabilitar el cuerpo como objeto de cuidado y formación. Vittorino da Feltre (1378-1446) fundó en Mantua La Casa Giocosa, una de las primeras instituciones educativas que integró sistemáticamente el ejercicio físico en la formación de los jóvenes nobles. Petrus Paulus Vergerius y, sobre todo, los educadores humanistas del Cinquecento reivindicaron la unidad cuerpo-mente al modo griego. Erasmo de Rotterdam dedicó atención al ejercicio en sus tratados pedagógicos, y Juan Luis Vives, humanista español de proyección europea, referente del pensamiento pedagógico renacentista, abogó en De anima et vita y en sus tratados pedagógicos por una educación que cuidara también el cuerpo del alumno.

El hito fundacional de la literatura específica sobre educación física llegó con Jerónimo Mercurialis (Girolamo Mercuriale, 1530-1606), médico italiano que en 1569 publicó De arte gymnastica, considerada la primera obra moderna dedicada íntegramente al ejercicio físico. Mercurialis recopiló sistemáticamente los conocimientos de la antigüedad clásica, distinguió entre gimnasia militar, médica y atlética, y propuso un enfoque profiláctico del ejercicio que anticipa el higienismo posterior. Su obra fue traducida y reeditada durante más de un siglo y dejó una huella visible en los pedagogos de la Ilustración.

A lo largo de los siglos XVII y XVIII, otros pensadores prepararon el terreno para la institucionalización moderna de la disciplina. Juan Amós Comenio (1592-1670), en su Didáctica magna (1632), incluyó el cuidado del cuerpo entre las dimensiones de la educación; John Locke, en Algunos pensamientos sobre la educación (1693), defendió el ejercicio físico para fortalecer la constitución del joven gentleman; y Jean-Jacques Rousseau, en Emilio o de la educación (1762), elevó la educación corporal a principio pedagógico: para Rousseau, el cuerpo del niño no debe ser apresurado por la instrucción libresca, sino acompañado en su despliegue natural, idea que recogerían después los pioneros de las escuelas gimnásticas del XIX.

En las islas Canarias, esta etapa coincide con la conquista castellana, completada en 1496, y con la incorporación del archipiélago a las redes atlánticas. Las prácticas corporales aborígenes pervivieron mezcladas con las introducidas por colonos castellanos, portugueses y normandos, dando lugar a un patrimonio motor mestizo que sentaría las bases de la actual cultura deportiva canaria.

5. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ILUSTRACIÓN Y EL SIGLO XIX: LAS CUATRO ESCUELAS

El siglo XIX es, sin discusión, el momento fundacional de la educación física moderna. La conjunción de varios factores —el ascenso del estado-nación que requería ciudadanos y soldados sanos, el desarrollo de la medicina higienista, la industrialización con sus efectos negativos sobre la salud popular y la propia consolidación de los sistemas educativos públicos— produjo el surgimiento de varias escuelas gimnásticas nacionales que se disputarían durante décadas la hegemonía pedagógica europea. Tradicionalmente se distinguen cuatro grandes corrientes: la alemana, la sueca, la francesa y la inglesa, cada una con su filosofía, sus métodos y sus protagonistas.

La escuela alemana fue iniciada por Johann Christoph Friedrich GutsMuths (1759-1839), considerado el padre de la gimnasia pedagógica moderna; su obra Gymnastik für die Jugend (1793) sistematizó por primera vez los ejercicios escolares. La línea fue continuada y radicalizada por Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), el Turnvater Jahn, creador del Turnen, un sistema de gimnasia patriótica concebido para regenerar a la juventud alemana frente a la ocupación napoleónica; introdujo los grandes aparatos (barra fija, paralelas, anillas, potro) y los Turnplatz, espacios públicos de práctica colectiva. Más tarde, Adolf Spiess (1810-1858) escolarizó definitivamente el Turnen, dotándolo de progresión metodológica y haciéndolo compatible con la organización del aula.

La escuela sueca nació de la mano de Pehr Henrik Ling (1776-1839), fundador en 1813 del Real Instituto Central de Gimnasia de Estocolmo. Su enfoque, profundamente influenciado por la anatomía y la fisiología, estructuró la gimnasia en cuatro grandes ramas (pedagógica, militar, médica y estética) y privilegió los ejercicios analíticos sin aparatos, ejecutados con precisión geométrica al ritmo del mando del profesor. Su hijo Hjalmar Ling introdujo el llamado cuadro o tabla de Ling, esquema de progresión de la sesión que durante décadas marcó la práctica docente. La gimnasia sueca fue percibida como más sana, más universal y más adecuada a la escuela que las exigencias atléticas del Turnen alemán.

La escuela francesa, con un origen militar marcado, tuvo en Francisco Amorós y Ondeano (1770-1848) —nacido en Valencia, español refugiado en Francia— a su gran impulsor. Tras la Guerra de la Independencia, fundó en París el Gimnasio Normal Civil y Militar en 1820 y publicó el Manual d'éducation physique, gymnastique et morale (1830), que combinaba ejercicios militares con elementos pedagógicos y morales. La tradición francesa fue retomada después por el oficial Georges Hébert (1875-1957), creador del método natural, basado en las diez familias de habilidades humanas básicas (caminar, correr, saltar, trepar, levantar, lanzar, defenderse, nadar y los desplazamientos cuadrúpedos), que anticipó muchos planteamientos de la educación motriz contemporánea.

La escuela inglesa, por último, optó por una vía distintiva: en lugar de la gimnasia analítica continental, apostó por el deporte educativo practicado en las public schools. Bajo el influjo de Thomas Arnold (1795-1842), director del colegio de Rugby, el deporte de equipo (cricket, rugby, fútbol) se concibió como instrumento de formación del carácter, del juego limpio (fair play), del liderazgo y de la disciplina personal. De esta tradición arranca, ya a finales de siglo, la obra del barón Pierre de Coubertin (1863-1937), restaurador de los Juegos Olímpicos modernos (Atenas, 1896) y promotor de un olimpismo educativo cuyos principios todavía se invocan hoy.

En Canarias, durante el siglo XIX, el impulso liberal y las relaciones comerciales con Gran Bretaña permitieron una temprana penetración del deporte inglés. El fútbol llegó a Las Palmas de Gran Canaria a través de marinos británicos a finales del XIX, y el archipiélago se convirtió en una de las primeras zonas españolas en practicarlo. Simultáneamente, la lucha canaria se reglamentaba por escrito, codificando una tradición ancestral que se incorporaría más tarde a la cultura escolar.

6. LA EDUCACIÓN FÍSICA DEL SIGLO XX: DEL HIGIENISMO AL MODELO EDUCATIVO

El siglo XX heredó las escuelas gimnásticas del XIX y, durante sus primeras décadas, las prolongó, mezcló y matizó. Una corriente especialmente fructífera fue la gimnasia neosueca, sintetizada por autores como Niels Bukh en Dinamarca, Elin Falk y Elli Björksten en Suecia y Joseph G. Thulin, que introdujeron mayor variedad, ritmo y atención al niño en la rigidez original del sistema de Ling. Paralelamente, en el ámbito francófono se desarrolló la gimnasia expresiva de François Delsarte y Émile Jaques-Dalcroze, este último creador de la rítmica, que pondría las bases de la expresión corporal y de la educación musical contemporáneas. La escuela de Rudolf Bode y Mary Wigman en Alemania exploró la danza moderna y la expresividad del movimiento, líneas que Rudolf Laban (1879-1958) teorizaría en su Laban Movement Analysis, todavía hoy referencia en expresión corporal.

En España, el siglo XX vio una institucionalización lenta pero progresiva. La Institución Libre de Enseñanza (ILE), fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos, impulsó decididamente la educación corporal, las excursiones al campo y el contacto con la naturaleza, incorporando influencias inglesas y suecas; figuras como Manuel Bartolomé Cossío profundizaron este enfoque. Durante la Segunda República se crearon iniciativas pioneras como la Escuela Central de Educación Física de Toledo (de tradición militar) y se introdujo el área en los planes de estudio normalistas. Tras el paréntesis del franquismo, en el que la educación física quedó instrumentalizada por la Sección Femenina y el Frente de Juventudes, la Ley General de Educación de 1970 integró formalmente la disciplina en la EGB, aunque con dotación deficiente, profesorado escaso y escasa consideración académica.

El verdadero punto de inflexión llegó con la Ley Orgánica 1/1990 (LOGSE), que dotó por primera vez a la educación física de estatuto pleno como área curricular obligatoria en Primaria y Secundaria, con maestros especialistas formados específicamente y un currículo articulado en bloques de contenido (condición física, habilidades y destrezas, expresión corporal, juegos y deportes, actividades en la naturaleza, salud corporal). Las leyes posteriores —LOPEG (1995), LOCE (2002) que no llegó a desplegarse, LOE (2006), LOMCE (2013) y LOMLOE (LO 3/2020)— han mantenido este reconocimiento, modificando la organización por competencias y los enfoques didácticos, pero sin cuestionar el lugar de la disciplina en el sistema.

En paralelo a esta consolidación normativa, el siglo XX vio surgir una rica producción teórica que dotó a la educación física de fundamentos epistemológicos propios. La psicomotricidad francófona (Ajuriaguerra, Le Boulch, Vayer, Picq, Lapierre, Aucouturier) reformuló la educación del cuerpo en clave de unidad psicosomática, especialmente en la primera infancia. La educación física de base y la psicocinética de Jean Le Boulch propusieron una pedagogía centrada en el desarrollo de las funciones psicomotrices más que en la mera adquisición de gestos técnicos. La sociomotricidad y la praxiología motriz de Pierre Parlebas, a partir de los años setenta, ofrecieron por primera vez un marco teórico riguroso capaz de clasificar las prácticas motrices y de fundamentar científicamente las decisiones del docente.

En el ámbito canario, la Federación de Lucha Canaria se constituyó formalmente en 1942, y a lo largo de la segunda mitad del siglo XX se institucionalizaron también el resto de deportes autóctonos. La creación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (1989) y de la Universidad de La Laguna (con docencia continuada desde el siglo XVIII) permitió el desarrollo de la formación universitaria de los especialistas en educación física, incluyendo en sus currículos la investigación sobre el patrimonio motor canario.

7. LA EDUCACIÓN FÍSICA DEL SIGLO XXI: SALUD, COMPETENCIAS E INCLUSIÓN

La educación física del siglo XXI se ha reconfigurado en torno a tres ejes que conviene presentar en sus contornos antes de cerrar el recorrido. El primero es el eje de la salud, asociado al reconocimiento de la inactividad física como uno de los grandes problemas de salud pública contemporáneos. La Organización Mundial de la Salud publicó en 2020 unas Directrices sobre actividad física y comportamiento sedentario que recomiendan a niños y adolescentes una media de 60 minutos diarios de actividad física moderada o vigorosa, así como ejercicios de fortalecimiento muscular y óseo al menos tres veces por semana. La Estrategia NAOS (Nutrición, Actividad Física y Prevención de la Obesidad), impulsada en España por la Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición, sitúa a la escuela como agente clave de prevención. Esta lectura sanitaria es especialmente relevante en Canarias, archipiélago con uno de los índices más altos de obesidad infantil de España, lo que confiere a la educación física una responsabilidad de salud pública añadida.

El segundo eje es el competencial. La Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente reformuló el marco europeo, y la LOMLOE lo incorporó al ordenamiento español. El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, establece las enseñanzas mínimas de educación primaria definiendo ocho competencias clave y un perfil de salida. La educación física aporta a este perfil de salida una contribución específica a través de sus cinco competencias específicas en el currículo autonómico de Educación Primaria de Canarias bajo LOMLOE: la resolución de problemas motores, la salud, las manifestaciones de la cultura motriz, la comunicación corporal y la integración de valores. El enfoque competencial implica reorganizar la enseñanza en torno a situaciones de aprendizaje contextualizadas, donde el alumno o alumna moviliza saberes para resolver retos reales o simulados.

El tercer eje es el de la inclusión y la equidad. La educación física del siglo XXI asume que el aula es plural y que la diversidad —de capacidades, de origen, de género, de cultura— es un valor y no un problema. Los avances en Actividad Física Adaptada (AFA), los modelos de diseño universal del aprendizaje (DUA), la perspectiva coeducativa y la atención a las necesidades específicas de apoyo educativo articulan hoy buena parte de la innovación didáctica. La LOPIVI (LO 8/2021) y la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) refuerzan, en el plano normativo, este compromiso ético con cada alumno. En Canarias, el Decreto 25/2018, de 26 de febrero, regula la atención a la diversidad y orienta esta dimensión inclusiva en todos los centros del archipiélago.

A estas grandes líneas se suman tendencias didácticas concretas que están reconfigurando la práctica: la educación física saludable, los modelos pedagógicos —educación deportiva de Daryl Siedentop, modelo comprensivo de Bunker y Thorpe, educación aventura, modelo de responsabilidad personal y social de Hellison, aprendizaje cooperativo—, la alfabetización física (physical literacy) impulsada por Margaret Whitehead, la gamificación y el uso de la tecnología educativa (pulsómetros, aplicaciones, vídeo análisis) cuando aportan valor pedagógico. La educación física contemporánea ya no es un cuerpo cerrado de ejercicios prefijados, sino un campo de diseño didáctico en constante evolución.

8. AUTORES CLAVE DEL PENSAMIENTO CONTEMPORÁNEO: CAGIGAL, PARLEBAS, LE BOULCH

Detenerse en algunas figuras nucleares ayuda a comprender la trayectoria conceptual reciente y permite citar referencias sólidas ante el tribunal. José María Cagigal Gutiérrez (1928-1983) es la figura fundacional de la educación física moderna en España. Vasco, jesuita, doctor en filosofía y deportista, fundó en 1967 el Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de Madrid, primer centro universitario español dedicado específicamente a la disciplina. Su pensamiento se despliega en obras como Hombres y deporte (1957), Deporte, pedagogía y humanismo (1971), Cultura intelectual y cultura física (1979) y ¡Oh deporte! Anatomía de un gigante (1981, póstuma). Cagigal reivindicó la dignidad cultural del deporte y de la educación física frente a quienes los consideraban actividades menores, defendió una antropología filosófica del cuerpo y acuñó la noción de kinantropología como ciencia integradora del hombre que se mueve. Su denuncia de la gimnasia mecanicista y su apuesta por una educación por el movimiento —no únicamente del movimiento— constituyen el viraje conceptual más importante de la disciplina en España.

Pierre Parlebas (n. 1934), sociólogo y especialista francés en juegos motores, es el creador de la praxiología motriz, ciencia de la acción motriz que aspira a dotar de fundamento epistemológico propio a la educación física. Su Léxico de Praxiología Motriz (Editorial Paidotribo, edición castellana de 2001) ofrece las herramientas conceptuales del campo: conducta motriz, situación motriz, acción motriz, lógica interna de las prácticas, CAI (comunicación, contracomunicación, ambivalencia, incertidumbre) y la célebre clasificación CAI que distingue las prácticas según haya o no compañeros (C), adversarios (A) e incertidumbre del medio (I). Esta clasificación permite ordenar la enorme variedad de prácticas motrices y razonar pedagógicamente sobre sus aprendizajes específicos. En España, los trabajos de José Hernández Moreno —catedrático de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y referente canario en praxiología—, Francisco Lagardera y Pere Lavega Burgués han desarrollado y aplicado la praxiología parlebasiana al ámbito escolar.

Jean Le Boulch (1924-2001), médico y profesor francés, creador de la psicocinética o método psicocinético, propuso una pedagogía global del movimiento centrada en la persona y en sus funciones psicomotrices. Sus obras La educación por el movimiento en edad escolar (1969) y El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los seis años (1986) son referencia obligada en cualquier tema sobre psicomotricidad y educación física infantil. Le Boulch criticó duramente la gimnasia analítica clásica y propuso un enfoque que partía del esquema corporal, de la coordinación dinámica general, de la lateralización y de la estructuración espacio-temporal como objetivos educativos centrales.

A estas tres grandes figuras conviene añadir, sin agotar la lista, otros nombres del pensamiento contemporáneo que el tribunal sabrá apreciar. Manuel Vizuete Carrizosa, catedrático extremeño, ha investigado la historia de la disciplina y su epistemología. José Devís Devís, catedrático de la Universitat de València, ha sido pionero en la articulación entre educación física y salud y en la crítica del enfoque rendimiento. Onofre Contreras Jordán (UCLM) ha producido manuales de referencia como Didáctica de la Educación Física (Inde, 1998). Domingo Blázquez Sánchez, Francisco Javier Castejón Oliva, Roberto Velázquez Buendía, Teresa Lleixà Arribas, Carmen Peiró Velert, Luis Miguel Ruiz Pérez y Vicente Pedraz han contribuido decisivamente a la consolidación científica del campo en lengua castellana. En el ámbito canario, además del citado José Hernández Moreno, cabe destacar a Ulises Castro Núñez, Juan Pedro Rodríguez Ribas y Vicente Navarro Adelantado, especialistas en praxiología motriz y juegos motores formados en torno a la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

9. DIFERENCIADOR: LA EDUCACIÓN FÍSICA EN CANARIAS Y LA PRAXIOLOGÍA MOTRIZ

Tres elementos diferenciales conviene destacar para que el tribunal perciba dominio reflexivo del tema. El primero es el fenómeno canario en la praxiología motriz. La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria ha sido, desde finales del siglo XX, uno de los focos hispánicos más activos en la difusión de la praxiología parlebasiana. José Hernández Moreno, Vicente Navarro Adelantado y la llamada «escuela canaria» de praxiólogos han traducido al castellano gran parte de la obra de Parlebas, han producido manuales fundamentales (Fundamentos del deporte: análisis de las estructuras del juego deportivo, 1994) y han aplicado el marco praxiológico al análisis de los deportes autóctonos canarios. Estudiar la lucha canaria como práctica sociomotriz de cooperación-oposición sin incertidumbre, o el salto del pastor como práctica psicomotriz en medio con incertidumbre, no es solo un ejercicio académico: es un modo de mostrar que el patrimonio motor del archipiélago tiene tanto valor epistemológico como cualquier deporte internacional.

El segundo elemento es la Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte de la UNESCO, originalmente proclamada en 1978 y revisada en 2015. Esta Carta declara explícitamente que «la práctica de la educación física, la actividad física y el deporte es un derecho fundamental para todos», y obliga a los Estados a garantizar el acceso de toda la población a una educación física de calidad. La inclusión social, la igualdad de género, el respeto al medio ambiente y la prevención del dopaje y la violencia son principios centrales. En el contexto canario, este marco internacional cobra especial relevancia por la diversidad sociocultural del archipiélago, su elevada tasa de población infantojuvenil migrante y su realidad insular fragmentada que exige garantizar el derecho a una educación física de calidad en todas las islas, también en las menores.

El tercer elemento es la vinculación con el patrimonio cultural inmaterial. La Convención UNESCO de 2003 sobre la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial reconoce los juegos y deportes tradicionales como elementos que las comunidades reconocen como parte de su patrimonio. Los deportes autóctonos canarios —lucha canaria, salto del pastor canario, juego del palo canario, bola canaria y vela latina canaria— constituyen un patrimonio motor único, declarado oficialmente Bien de Interés Cultural Inmaterial por el Gobierno de Canarias. Incorporarlos a la educación física escolar es, por tanto, una obligación normativa y una oportunidad pedagógica de primera magnitud, asunto que se desarrolla más extensamente en otros temas del temario.

10. CONCLUSIÓN

El recorrido que termina aquí permite formular tres tesis con las que conviene cerrar el tema. La primera es que la educación física es educación, y solo en segundo lugar es física. Lo que la define no es el contenido —ejercicios, juegos, deportes, danzas—, sino la intencionalidad educativa con que se aborda. Sin esa intención, lo que tenemos es entrenamiento, recreación o terapia, todas ellas actividades legítimas pero distintas. Esta tesis, defendida con vehemencia por Cagigal en España y por Parlebas en Francia, está hoy plenamente incorporada al currículo de Canarias bajo LOMLOE: el área de educación física no se justifica por sí misma como espacio de movimiento, sino por su contribución al perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

La segunda tesis es que la educación física ha conquistado en las últimas décadas un estatuto epistemológico propio. Ya no es la gimnasia escolar del siglo XIX, ni el deporte escolar del XX, ni el adorno biomédico de una formación que se piensa esencialmente intelectual. Es una pedagogía de las conductas motrices, dotada de un objeto específico (la conducta motriz), de un marco teórico (la praxiología y la motricidad), de una metodología propia (la situación motriz como unidad didáctica) y de una contribución insustituible al desarrollo integral de las personas. Defenderlo así ante un tribunal exige conocer las grandes referencias, citarlas con propiedad y mostrar la coherencia entre teoría y práctica del aula.

La tercera tesis es que la educación física del siglo XXI en Canarias se construye sobre tres compromisos: salud, competencias e inclusión. Salud, porque vivimos en un archipiélago con desafíos epidemiológicos específicos que exigen una respuesta educativa decidida. Competencias, porque el marco LOMLOE nos obliga a pensar el aprendizaje motor como movilización de saberes en situaciones contextualizadas. Inclusión, porque la diversidad insular, migratoria, cultural y funcional de Canarias hace de la equidad un principio rector irrenunciable. Estos tres compromisos —salud, competencias e inclusión— articulan el desafío profesional que asumirá el opositor cuando incorpore su plaza.

11. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa estatal y autonómica:

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE).
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
• Currículo autonómico de Educación Primaria de Canarias bajo LOMLOE, publicado en BOC en 2022.
• Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en Canarias.
• Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia (LOPIVI).

Marco internacional:

• UNESCO (2015). Carta Internacional de la Educación Física, la Actividad Física y el Deporte.
• UNESCO (2003). Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial.
• OMS (2020). Directrices sobre actividad física y comportamiento sedentario.
• Naciones Unidas (1989). Convención sobre los Derechos del Niño.

Bibliografía académica:

• Cagigal, J. M. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Kapelusz.
• Cagigal, J. M. (1981). ¡Oh deporte! Anatomía de un gigante. Miñón.
• Parlebas, P. (2001). Léxico de Praxiología Motriz. Paidotribo.
• Le Boulch, J. (1969). La educación por el movimiento en edad escolar. Paidós.
• Hernández Moreno, J. (1994). Fundamentos del deporte: análisis de las estructuras del juego deportivo. Inde.
• Contreras, O. (1998). Didáctica de la Educación Física. Inde.
• Blázquez, D. (2010). La Educación Física. Inde.
• Lleixà, T. (2003). Educación Física hoy. ICE Universitat de Barcelona.
• Devís, J. (1996). Educación física, deporte y currículum. Visor.
• Ruiz Pérez, L. M. (1994). Deporte y aprendizaje. Visor.
• Castro Núñez, U. (2007). Las prácticas físico-deportivas como medio de transmisión cultural en Canarias. UAB.