TEMA 2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA LOGSE Y SU DESARROLLO NORMATIVO. EL CONCEPTO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

ÍNDICE

1. Introducción
2. Marco histórico: del Plan Nacional de Educación Especial (1978) a la LOGSE (1990)
3. Los principios de la LOGSE y su desarrollo reglamentario: RD 696/1995 y RD 299/1996
4. La evolución LOE (2006) y LOMCE (2013): consolidación y matices del concepto
5. El marco legal vigente: la LOMLOE (2020), las enseñanzas mínimas y su desarrollo en Castilla y León
6. El concepto actual de NEE y de NEAE
7. La articulación de la respuesta educativa: principios y niveles de respuesta
8. La evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización
9. Comparativa NEE/NEAE y mapa operativo de medidas
10. Implicaciones para el maestro de audición y lenguaje
11. Conclusión
12. Bibliografía y referencias legislativas

Nota sobre el alcance de este tema. El enunciado oficial es en sí mismo un enunciado normativo: pide el marco legal de la educación especial y su desarrollo. Por eso este tema recorre la normativa estatal con detalle y, sobre ella, el desarrollo castellanoleonés que la concreta: la Orden EDU/1152/2010, la Instrucción de 24 de agosto de 2017 que fija las categorías del ACNEAE, el Decreto 5/2018 del modelo de orientación, la Orden EDU/1603/2009 de modelos documentales y el artículo 8.5 de la Orden EDU/1054/2012, que son las normas con las que un maestro de audición y lenguaje trabaja en Castilla y León.

1. INTRODUCCIÓN

El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) y, posteriormente, el de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) son las dos piezas conceptuales más relevantes que la legislación educativa española ha aportado en las últimas tres décadas al campo de la educación especial. De ese vocabulario dependen la forma de identificar al alumnado, la organización de los apoyos, la confección de los informes psicopedagógicos y, en última instancia, los derechos y las oportunidades educativas de miles de niños cada curso.

El título de este tema, heredado del temario aprobado bajo la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), sitúa el centro de gravedad en esa ley y en el alumnado con necesidades educativas especiales tal como ella lo definió. Conviene advertir desde el comienzo que la LOGSE fue derogada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada a su vez por la Ley Orgánica 8/2013 (LOMCE) y, sobre todo, por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), hoy vigente. El concepto de NEE ha sobrevivido a esos cambios, pero ha sido redefinido y encajado en un concepto-paraguas más amplio, el de NEAE. Se mantiene el título de la convocatoria, pero el cuerpo del tema actualiza el marco conceptual hasta el estado vigente.

La importancia profesional es máxima. Cuando un equipo educativo discute si una niña de tres años con sordera neurosensorial bilateral profunda portadora de implante coclear presenta NEE o NEAE, no está jugando con etiquetas: está decidiendo si tendrá derecho a apoyo de audición y lenguaje y en qué intensidad, si su escolarización requiere un dictamen con la participación del equipo específico de discapacidad auditiva, si necesita un plan de trabajo individualizado, si se contemplan recursos como la emisora de FM, el tratamiento acústico del aula o un intérprete de lengua de signos española, y si su evaluación seguirá los criterios ordinarios o requerirá adaptación significativa. Las palabras tienen consecuencias materiales.

El planteamiento combina tres miradas: la histórica, para reconstruir la genealogía de los conceptos desde el Informe Warnock hasta hoy; la conceptual, para distinguir NEE, NEAE, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades y vulnerabilidad socioeducativa; y la operativa, que articula la respuesta en un continuo graduado de medidas. El punto diferenciador, en el epígrafe 9, compara NEE y NEAE con ejemplos de caso: el tribunal exige no solo conocer las categorías, sino saber traducirlas en decisiones.

2. MARCO HISTÓRICO: DEL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL (1978) A LA LOGSE (1990)

La LOGSE no nace de la nada: su tratamiento de la educación especial cristaliza un proceso iniciado en la segunda mitad de los años setenta. Conocerlo permite entender por qué introdujo conceptos como NEE, integración o adaptación curricular, y por qué siguen vivos, aunque revisados, en el marco actual.

El punto de partida es la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación, promovida por el ministro José Luis Villar Palasí, que dedicó por primera vez un capítulo específico a la educación especial, aunque la concibió como un sistema paralelo al ordinario, organizado en centros específicos según categorías diagnósticas. Su aplicación fue limitada, pero creó las condiciones para que en 1975 se constituyera el Instituto Nacional de Educación Especial (INEE).

El INEE elaboró en 1978 el Plan Nacional de Educación Especial, que marcó el viraje paradigmático: recogía los principios de normalización, sectorización, integración e individualización, alineándose con la corriente internacional del Informe Warnock —publicado ese mismo año— y de los movimientos de normalización nórdicos. No era una ley, pero sí un compromiso del Estado.

Ese compromiso se apoyó en dos anclajes jurídicos. La Constitución Española de 1978 reconoce en su artículo 27 el derecho de todos a la educación, en el 14 la igualdad y en el 49 el deber de los poderes públicos de integrar a las personas con discapacidad: la atención a la diversidad no es una concesión administrativa, sino un mandato constitucional. Y la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social del Minusválido (LISMI) trasladó esos cuatro principios a todo el ordenamiento; se refundió después en el Real Decreto Legislativo 1/2013, que abandonó la terminología del déficit.

El Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial, fue el primer salto cualitativo: por primera vez una norma reglamentaria obligaba a escolarizar al alumnado con discapacidad preferentemente en centros ordinarios, con los apoyos necesarios, y reservaba los centros específicos a los casos en que la respuesta ordinaria fuese insuficiente. Puso en marcha el Programa de Integración Escolar —que Arnaiz (2003) considera uno de los más ambiciosos de Europa—; reguló los recursos personales —maestros de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje, educadores, fisioterapeutas—; creó los Equipos Multiprofesionales, antecedente de los servicios de orientación; y configuró el dictamen de escolarización. Todo ello sigue presente en el marco vigente.

Llegamos así a la LOGSE, que elevó a rango de ley orgánica esos principios, incorporó el concepto de necesidades educativas especiales procedente del Informe Warnock y dedicó a la educación especial el Capítulo V de su Título Primero, artículos 36 y 37. Cinco puntos clave.

Primero, consagró el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales, sustituyendo el vocabulario del déficit. El artículo 36.1 disponía que «el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos». La definición es amplia y curricular: tiene NEE el alumno que necesita ayudas pedagógicas distintas de las habituales para alcanzar los objetivos del currículo, sea cual sea su origen.

Segundo, estableció la integración escolar y la prioridad de la escolarización en centros ordinarios; la separación en centros específicos quedó reservada a los casos excepcionales, sometida a revisión periódica y con audiencia a las familias.

Tercero, introdujo las adaptaciones curriculares como herramienta técnica de ajuste, distinguiendo entre no significativas —afectan a metodología, recursos, temporalización e instrumentos de evaluación— y significativas —afectan a objetivos, contenidos y criterios de evaluación—.

Cuarto, configuró un sistema de apoyos dentro del centro ordinario: profesorado especialista en pedagogía terapéutica (PT) y en audición y lenguaje (AL), equipos de orientación educativa y psicopedagógica y departamentos de orientación; la especialidad de AL se consolidó así dentro del Cuerpo de Maestros. Y quinto, planteó la detección temprana y la atención lo antes posible, anticipando la atención temprana de cero a seis años.

Sobre este armazón se desarrollaron dos reales decretos esenciales: el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con NEE, y el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de compensación de desigualdades.

3. LOS PRINCIPIOS DE LA LOGSE Y SU DESARROLLO REGLAMENTARIO: RD 696/1995 Y RD 299/1996

El Real Decreto 696/1995 desarrolló reglamentariamente la regulación de los alumnos con NEE y precisó conceptos que la ley había enunciado de forma genérica. Sus aportaciones más relevantes fueron tres.

En primer lugar, sistematizó la evaluación psicopedagógica como herramienta técnica de identificación. Debía ser contextual —no centrada solo en el niño, sino también en el contexto escolar y familiar—, interdisciplinar —con participación del profesorado, los equipos psicopedagógicos y la familia— y orientada a la propuesta educativa. Sus resultados se plasmaban en un informe psicopedagógico y, cuando procedía, en un dictamen de escolarización elaborado por el equipo psicopedagógico y resuelto por la administración educativa. Ambos instrumentos se conservan, con desarrollos propios de cada territorio, en el procedimiento vigente.

En segundo lugar, reguló las modalidades de escolarización, que cristalizarían en cinco: centro ordinario sin recursos específicos; centro ordinario con recursos específicos —apoyos de PT y de AL, personal técnico de apoyo educativo, fisioterapeuta, intérprete de lengua de signos cuando proceda—; aula específica en centro ordinario, que en algunos territorios adopta la forma de unidades de comunicación y lenguaje o de centros con escolarización preferente para alumnado con discapacidad auditiva o motora; escolarización combinada; y centro de educación especial. La gradación se ha mantenido, con denominaciones que varían de un territorio a otro.

En tercer lugar, reguló las adaptaciones curriculares individualizadas como instrumento de planificación de la respuesta: debían recoger las medidas relativas a objetivos, contenidos, metodología, evaluación, organización del aula y recursos, y se elaboraban en colaboración entre el tutor, el equipo docente, los especialistas de PT y AL y los equipos psicopedagógicos. A ello se añaden dos garantías que siguen siendo referencia técnica: la escolarización como decisión revisable y no como etiqueta vitalicia, y la gratuidad desde el inicio de la escolarización.

Paralelamente, el Real Decreto 299/1996 abordó las medidas de compensación educativa dirigidas al alumnado en situación de desventaja social, cultural, económica, geográfica o personal no derivada de discapacidad o trastorno. Introduce un concepto de larga vida —la compensación de desigualdades como tarea estructural del sistema, distinta pero complementaria de la respuesta a las NEE— que anticipa lo que la legislación posterior llamará vulnerabilidad socioeducativa. Un tercer desarrollo, el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, dio cobertura estatal a la flexibilización de la duración de niveles y etapas para el alumnado con altas capacidades.

Para el maestro de audición y lenguaje, estos años consolidaron su perfil: con la ordenación de los títulos de Maestro por el Real Decreto 1440/1991 y la convocatoria de oposiciones específicas, dejó de ser un técnico rehabilitador clínico para ser un maestro especialista en lenguaje y comunicación al servicio de un sistema educativo integrador.

4. LA EVOLUCIÓN LOE (2006) Y LOMCE (2013): CONSOLIDACIÓN Y MATICES DEL CONCEPTO

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), impulsada bajo el ministerio de María Jesús San Segundo y promulgada ya con Mercedes Cabrera al frente del departamento, supuso un punto de inflexión conceptual al introducir un concepto-paraguas más amplio que el de NEE: el de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

El Título II de la LOE se organiza en torno a él y se titula «Equidad en la educación». El cambio de rótulo no es retórico: la atención a la diversidad deja de ser una excepción del sistema —la educación especial— y pasa a ser una de sus dimensiones estructurales. El artículo 71 obliga a las administraciones a disponer los medios para que «todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional». El concepto de NEAE, recogido a partir del artículo 73, agrupa cinco categorías:

— Alumnado con necesidades educativas especiales (artículo 73), en sentido restringido las derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta: el subconjunto «duro» del paraguas, heredero del concepto de la LOGSE pero más acotado.

— Alumnado con altas capacidades intelectuales (artículo 76), que la LOGSE solo trataba de manera marginal.

— Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español (artículo 78).

— Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje, previsto sin desarrollar y concretado después por la LOMCE.

— Alumnado en situación de desventaja socioeducativa, heredero de la compensación educativa del Real Decreto 299/1996.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), promovida por el ministro José Ignacio Wert, modificó la LOE sin derogarla. Su aportación principal fue incorporar explícitamente las dificultades específicas de aprendizaje como categoría diferenciada del paraguas NEAE y mencionar el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH); hizo también más visible el trastorno del espectro autista (TEA), ya implícito antes.

El esquema quedó configurado así: el concepto-paraguas es NEAE y dentro de él el subconjunto de mayor exigencia procedimental es el de NEE. La distinción tiene consecuencias prácticas: las NEE requieren evaluación psicopedagógica, dictamen y, frecuentemente, adaptación curricular significativa; las otras categorías pueden requerir evaluación e intervención específica, pero con menor formalización.

La LOE y la LOMCE consolidaron además la detección temprana ya formulada por la LOGSE: el artículo 71.3 obliga a las administraciones a establecer «los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas» del alumnado. Es una orientación especialmente relevante para audición y lenguaje: muchas alteraciones del lenguaje se manifiestan ya en Educación Infantil y la plasticidad neurológica de esos años convierte cada mes de retraso en una pérdida difícil de recuperar.

5. EL MARCO LEGAL VIGENTE: LA LOMLOE (2020), LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS Y SU DESARROLLO EN CASTILLA Y LEÓN

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), promovida por la ministra Isabel Celaá, es la norma estatal vigente. No deroga la LOE: mantiene su arquitectura e introduce cambios sustantivos, sobre todo en inclusión y equidad.

En materia de NEAE la LOMLOE refuerza el paradigma inclusivo en tres direcciones. Primero, consagra la inclusión como principio rector del sistema (artículo 1) y la personalización de la enseñanza como obligación general, no como recurso excepcional. Segundo, obliga a garantizar la inclusión efectiva: no solo escolarizar en centro ordinario, sino transformar el centro para que la diversidad esté contemplada desde el diseño —el paso de la integración a lo que Echeita (2006) llama una educación sin exclusiones—. Tercero, su disposición adicional cuarta, el «horizonte de 2030», manda desarrollar un plan para que en diez años los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios y los de educación especial actúen como centros de referencia y apoyo, en sintonía con el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) y su Observación general n.º 4 (2016).

El marco se completa con los reales decretos de enseñanzas mínimas: el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, para Educación Infantil, y el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, para Educación Primaria. Ambos incorporan la respuesta inclusiva, las medidas de atención a las diferencias individuales y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como marco preventivo. Son un suelo común que cada administración concreta después en el currículo de su territorio. Interesa el mecanismo técnico: al formularse el currículo en competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos, un mismo criterio admite distintos niveles de logro y distintas vías de demostración, lo que hace posible la respuesta inclusiva sin currículo paralelo. La evaluación y la promoción se completan con el Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.

En Castilla y León esa concreción se apoya en el artículo 73.1 de la Ley Orgánica 14/2007, de 30 de noviembre, de reforma del Estatuto de Autonomía de Castilla y León, que atribuye a la Comunidad el desarrollo legislativo y la ejecución de la enseñanza —competencia compartida, y de ahí que los decretos autonómicos desarrollen los reales decretos de enseñanzas mínimas—, y cuyo artículo 13.1 reconoce expresamente que «las personas con necesidades educativas especiales tienen derecho a recibir el apoyo de los poderes públicos de la Comunidad para acceder a la educación». Conviene decir aquí algo que distingue a quien conoce el terreno: Castilla y León no ha aprobado nunca una ley autonómica de educación, de modo que del Estatuto se pasa directamente a los decretos. Los currículos vigentes son el Decreto 37/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León —singular porque regula un currículo único para los dos ciclos, y no solo para el segundo, y porque su capítulo de evaluación nunca llegó a desarrollarse por orden— y el Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León, desarrollado en evaluación por la Orden EDU/423/2024, de 9 de mayo. Sus artículos 24 y 25 ordenan la atención a las diferencias individuales y la respuesta al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, con el plan de atención a la diversidad dentro del proyecto educativo (art. 24.7); y su artículo 15.4 permite a los centros incorporar la lengua de signos española entre las áreas de la etapa, una puerta que ninguna otra norma castellanoleonesa abre y que interesa directamente a esta especialidad.

El escalón que más importa aquí es el de la atención a la diversidad, y en Castilla y León lo sostiene una orden anterior a la LOMLOE que sigue siendo la norma marco: la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León. Ha recibido una sola modificación, la Orden EDU/371/2018, de 2 de abril, que añadió una sección dedicada al alumnado prematuro —el nacido antes de las treinta y siete semanas de gestación en el último cuatrimestre del año— y autorizó excepcionalmente su escolarización con la edad corregida en el segundo ciclo de Educación Infantil, previa solicitud familiar con informe pediátrico e informe del equipo de atención temprana, medida que se revisa anualmente y que no consta como repetición en el expediente. Sobre esa orden se apoyan el Decreto 5/2018, de 8 de marzo, por el que se establece el modelo de orientación educativa, vocacional y profesional en la Comunidad de Castilla y León, que sustituyó la lógica de la «integración escolar» por la de inclusión y equidad y creó el plan de orientación de centro como «referente de atención a la diversidad», y el II Plan de Atención a la Diversidad aprobado por el Acuerdo 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, cuyo horizonte 2017-2022 está vencido aunque no derogado. El marco organizativo del centro es el Decreto 23/2014, de 12 de junio, de gobierno y autonomía de los centros, porque la Comunidad carece de reglamento orgánico propio de los colegios y rige supletoriamente el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero.

El concepto de NEAE en la LOMLOE es continuista, pero con matices. El artículo 71.2 enumera las categorías del paraguas:

— Alumnado con NEE. — Alumnado con retraso madurativo. — Alumnado con trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación. — Alumnado con trastornos de atención o de aprendizaje. — Alumnado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje. — Alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa. — Alumnado con altas capacidades intelectuales. — Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español. — Alumnado con condiciones personales o de historia escolar.

La enumeración es más amplia que la de la LOE original. Para el maestro de audición y lenguaje destaca la mención explícita de los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, que cubre desde el TDL —antes llamado TEL, trastorno específico del lenguaje— hasta los trastornos fonológicos, la tartamudez y las disartrias, núcleo profesional de la especialidad.

La regulación de las NEE en sentido estricto (artículo 73) introduce un giro decisivo: el alumnado con NEE es aquel que «afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje» derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, y que requiere por ello apoyos y atenciones educativas específicas. La novedad no es solo la incorporación expresa de los trastornos graves de la comunicación y del lenguaje al subconjunto de NEE: es el desplazamiento del foco desde el déficit del sujeto hacia las barreras del entorno, coherente con el modelo social de la discapacidad y con la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF, OMS, 2001). Quien identifica NEE describe también qué barreras hay que eliminar.

6. EL CONCEPTO ACTUAL DE NEE Y DE NEAE

Conviene precisar los dos conceptos con la claridad que un tribunal exige. Las necesidades educativas especiales (NEE) se refieren, en sentido estricto, al alumnado que requiere apoyos y atenciones específicas derivadas de:

— Discapacidad intelectual, sensorial (auditiva, visual, sordoceguera), motora o múltiple. — Trastornos graves de conducta. — Trastornos graves de la comunicación y del lenguaje, incluidos los casos severos de TDL, las disartrias y anartrias, las disfonías graves y la ausencia de lenguaje oral funcional. — Trastornos del espectro autista.

Muchas administraciones educativas añaden el retraso madurativo de cero a seis años y el TDAH grave como situaciones que pueden, según su intensidad, dar lugar a NEE. La nota característica de las NEE es la necesidad de apoyos extraordinarios y estables, no puntuales, y su identificación formal mediante evaluación psicopedagógica y, casi siempre, mediante un dictamen que sustenta la resolución administrativa sobre la modalidad de escolarización. El manual de referencia sobre estas categorías sigue siendo el de Marchesi, Coll y Palacios (2017).

Castilla y León ofrece aquí el ejemplo perfecto de una trampa que conviene conocer: la clasificación que de verdad se aplica no está donde uno la busca. No la fija la Orden EDU/1152/2010, sino la Instrucción de 24 de agosto de 2017 de la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa, que no se publicó en el Boletín Oficial de Castilla y León y solo puede consultarse en el Portal de Educación, pero es la que rige la aplicación ATDI y lo que el orientador consigna tras la evaluación psicopedagógica. Ordena el ACNEAE en cinco grupos —alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado con necesidades de compensación educativa, altas capacidades intelectuales, dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento académico, y TDAH, que esta misma instrucción extrajo del primer grupo para convertirlo en grupo propio—. Para esta especialidad interesan dos cortes. Dentro de las necesidades educativas especiales, la discapacidad auditiva, con las categorías de hipoacusia media, hipoacusia severa, hipoacusia profunda y cofosis, y los trastornos de comunicación y lenguaje muy significativos, que comprenden el trastorno específico del lenguaje o disfasia y la afasia; el retraso madurativo se admite solo en el segundo ciclo de Educación Infantil y con carácter transitorio. Dentro de las dificultades de aprendizaje, los trastornos de la comunicación y del lenguaje significativos —mutismo selectivo, disartria, disglosia, disfemia y retraso simple del lenguaje, este último solo en el segundo ciclo de Infantil y en primero y segundo de Primaria— y los no significativos, dislalia y disfonía. Saber en qué lado de esa línea cae cada cuadro es, en la práctica, saber si el caso genera o no recursos de necesidades educativas especiales.

Las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) forman un concepto más amplio, que opera como paraguas. Incluyen las NEE en sentido estricto, pero también:

— Altas capacidades intelectuales, identificadas mediante evaluación específica. — Integración tardía en el sistema educativo español. — Dificultades específicas de aprendizaje (DEA): dislexia, disgrafía, disortografía, discalculia, trastorno del aprendizaje no verbal. — TDAH en sus presentaciones leve y moderada. — Vulnerabilidad socioeducativa por factores sociales, económicos, geográficos o personales. — Condiciones personales o de historia escolar: enfermedades prolongadas, hospitalización, atención domiciliaria, situaciones familiares complejas, victimización por acoso.

La distinción es operativa, no jerárquica en términos de valor humano, y la regla lógica debe enunciarse con rotundidad: todas las NEE son NEAE, pero no todas las NEAE son NEE. Todo el alumnado con NEAE tiene derecho a una respuesta ajustada, pero los procedimientos de identificación, los recursos asignables y los instrumentos técnicos son distintos. El maestro de audición y lenguaje interviene con ambos grupos, aunque su carga prioritaria recae sobre las NEE derivadas de trastornos del lenguaje y de la comunicación.

7. LA ARTICULACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA: PRINCIPIOS Y NIVELES DE RESPUESTA

La taxonomía conceptual solo es útil si se traduce en un sistema de respuesta. Con independencia de las denominaciones que reciba en cada territorio, esa respuesta se organiza en una secuencia graduada de lo más general y preventivo a lo más específico e individualizado, sostenida sobre cuatro principios: inclusión, equidad e igualdad de oportunidades, calidad de la enseñanza para todo el alumnado y corresponsabilidad de la comunidad educativa, incluida la familia. A ellos se añade un criterio transversal: el del entorno menos restrictivo, que aplica la medida mínima suficiente y retira los apoyos en cuanto dejan de ser necesarios. Para revisar hasta dónde llega la inclusión real de un centro, el instrumento más difundido es el Index for Inclusion de Booth y Ainscow (2015).

El primer nivel lo forman las medidas generales, dirigidas al conjunto del alumnado como cultura escolar inclusiva: planificación desde el DUA —múltiples formas de representación, de acción y expresión y de implicación—, agrupamientos flexibles, coordinación entre etapas, acción tutorial, implicación de las familias y formación del profesorado. Para audición y lenguaje este nivel es decisivo y se descuida a menudo: la calidad acústica de las aulas, los apoyos visuales sistemáticos, el subtitulado de los materiales audiovisuales y la enseñanza explícita de la conciencia fonológica previenen dificultades antes de que exijan intervención individual.

El segundo nivel son las medidas ordinarias, para el alumnado con dificultades transitorias o necesidades menores atendibles sin recursos extraordinarios: refuerzo educativo, adaptaciones metodológicas y de evaluación no significativas, apoyos y talleres en pequeño grupo dentro del aula, desdobles, programas de enriquecimiento y planes específicos para dificultades de aprendizaje, con el protagonismo del equipo docente y el asesoramiento de los especialistas.

El tercer nivel son las medidas extraordinarias o específicas, para el alumnado con NEAE que, tras activar las anteriores, sigue requiriendo respuesta individualizada: apoyo especializado de PT y de AL, adaptaciones de acceso, adaptaciones curriculares significativas, programas específicos de comunicación y lenguaje, permanencia un año más en la etapa y flexibilización del periodo de escolarización. Exigen evaluación psicopedagógica y, si comportan cambio de modalidad, dictamen.

El cuarto nivel reúne las medidas excepcionales, para el alumnado con NEE graves y permanentes que requiere modalidades distintas de la ordinaria: aula específica en centro ordinario, unidades de comunicación y lenguaje, centros con escolarización preferente para discapacidad auditiva o motora, escolarización combinada y centro de educación especial. Se adoptan mediante dictamen, con audiencia previa a la familia y revisión periódica, y nunca son definitivas.

En Castilla y León ese continuo tiene nombres tasados. La Orden EDU/1152/2010 gradúa la respuesta en medidas ordinarias —de aula y de centro—, medidas específicas y medidas extraordinarias, con las adaptaciones curriculares significativas como último escalón; su artículo 7, al enumerar las medidas específicas, remite expresamente a la Orden EDU/865/2009, de 16 de abril, por la que se regula la evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales, que es la que regula la permanencia excepcional un año más en el segundo ciclo de Educación Infantil, en Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria y el fraccionamiento del Bachillerato para el alumnado con problemas graves de audición, visión o motricidad. La flexibilización del período de escolarización del alumnado con altas capacidades tiene su propia vía, la del Real Decreto 943/2003, de 18 de julio. Y por debajo de todo ello, la respuesta se planifica en el plan de atención a la diversidad del centro y en el plan de orientación de centro que crea el artículo 12 del Decreto 5/2018.

El continuo atribuye un papel diferenciado a tres agentes: la dirección, que vela por la inclusión efectiva y la organización de los apoyos; el servicio de orientación —departamento del centro o equipo de sector, con el respaldo de los equipos específicos por tipo de discapacidad—, que coordina la evaluación psicopedagógica; y los especialistas y el personal de apoyo —PT, AL, personal técnico de apoyo educativo, fisioterapeuta y, cuando procede, intérprete de lengua de signos española o asesor sordo—, que aportan la intervención especializada.

8. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN

El armazón procedimental procede del Real Decreto 696/1995 y se despliega con detalle en cada territorio. En Castilla y León lo despliegan dos normas que hay que citar juntas: la Orden EDU/1152/2010, cuyo artículo 12 obliga al tutor a solicitar la intervención de los servicios de orientación mediante el documento de derivación, a recabar la autorización de los padres o tutores legales y a que el informe se ajuste al modelo oficial; y la Orden EDU/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen los modelos de documentos a utilizar en el proceso de evaluación psicopedagógica y el del dictamen de escolarización, que fija esos cinco modelos —documento de derivación, autorización de la familia, informe de evaluación psicopedagógica, dictamen de escolarización y opinión de la familia respecto a la propuesta de escolarización— y los pone a disposición de los centros en el Portal de Educación. Comprende tres ámbitos encadenados: la identificación del alumnado con NEAE, la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.

La identificación se inicia con la detección por el equipo docente o la familia. En audición y lenguaje los indicios están bien sistematizados (Puyuelo y Rondal, 2003): ausencia de balbuceo canónico o de intención comunicativa en el segundo año, ausencia de combinaciones de dos elementos hacia los treinta meses, inteligibilidad muy reducida a los cuatro años, disfluencias con esfuerzo y evitación, voz ronca persistente o falta de respuesta a la voz con ruido de fondo. La demanda se eleva al servicio de orientación, que valora si procede evaluación formal o si la respuesta cabe en el nivel ordinario.

La evaluación psicopedagógica es el procedimiento técnico que identifica las NEAE y propone la respuesta adecuada. Tiene tres notas: es contextual —analiza la situación educativa completa y las barreras del entorno—, interdisciplinar —recoge aportaciones del orientador, el tutor, los especialistas de PT y de AL, la familia y, cuando procede, los servicios sanitarios y sociales— y orientada a la decisión: no busca etiquetar, sino fundamentar una propuesta de medidas. Sus contenidos habituales son el nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje y la motivación, las condiciones personales de salud —con los datos audiológicos que aportan los servicios sanitarios: audiometría tonal y verbal, timpanometría, otoemisiones y potenciales evocados auditivos de tronco cerebral— y los contextos escolar y familiar.

El resultado se plasma en un informe psicopedagógico de estructura formalizada: datos e historia escolar, condiciones de salud, nivel de competencia curricular por áreas, valoración de los contextos, conclusiones —con la identificación, si procede, de NEAE y su carácter o no de NEE— y orientaciones para la respuesta, con propuesta de medidas y recursos. Es un documento vivo, sujeto a actualización.

El dictamen de escolarización es el documento técnico que propone la modalidad para el alumnado con NEE. Lo elabora el servicio de orientación y, oída la familia, se traslada a la inspección educativa para que la administración resuelva. Incluye la valoración de las necesidades, la propuesta de modalidad —ordinaria, ordinaria con apoyos, aula o unidad específica, combinada o centro de educación especial—, los recursos requeridos y, en su caso, la propuesta de adaptación curricular significativa. Se revisa al final de cada etapa y siempre que la evolución del alumno lo justifique: no es una etiqueta vitalicia.

Los mismos procedimientos determinan cómo se evalúan los aprendizajes. Con adaptación curricular significativa, los criterios son los de la adaptación y no los del curso de referencia, y así debe constar en los documentos de evaluación: en Castilla y León, el artículo 3 de la Orden EDU/865/2009 obliga a hacer constar la mención «Adaptación Curricular Significativa» en las actas y en el historial académico junto a la calificación de las áreas adaptadas, y su desarrollo, la Resolución de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, regula el diseño, la aplicación, el seguimiento y la evaluación de esas adaptaciones. Esa resolución aporta el dato numérico más preguntable del bloque: la adaptación significativa solo procede para alumnado con necesidades educativas especiales que presente un desfase importante en su desarrollo personal —cognitivo, comunicativo-lingüístico o de autonomía— en el segundo ciclo de Infantil y el primer ciclo de Primaria, o un desfase curricular de un ciclo en el segundo y tercer ciclo de Primaria y de dos cursos en la Educación Secundaria Obligatoria. Fija además el documento individual de adaptación curricular como soporte, con seguimiento trimestral, y encomienda su elaboración al profesorado de las áreas adaptadas bajo la coordinación del tutor, con la colaboración del profesorado de apoyo específico —pedagogía terapéutica y audición y lenguaje— y el asesoramiento del orientador. Para las dificultades específicas de aprendizaje se contemplan el aumento del tiempo, la lectura del enunciado, la respuesta oral o los soportes tecnológicos. Para el alumnado con sordera se garantiza el acceso a la información: enunciados con apoyo visual, sustitución de las tareas de discriminación auditiva, subtitulado e intérprete de lengua de signos española cuando esa es su lengua de acceso.

El maestro de audición y lenguaje participa en todos estos pasos, y su intervención, coordinada desde el servicio de orientación, se materializa en un plan de trabajo individualizado con objetivos, metodología, temporalización, recursos y criterios de evaluación del trabajo logopédico.

9. COMPARATIVA NEE/NEAE Y MAPA OPERATIVO DE MEDIDAS

Conviene sistematizar ahora, como mapa operativo, la articulación entre el marco conceptual y los niveles de respuesta: es el punto diferenciador del tema y revela si el opositor sabe pasar de la categoría a la decisión.

El alumnado con NEE en sentido estricto —discapacidad, TEA, trastornos graves del lenguaje, trastornos graves de conducta— genera medidas extraordinarias o excepcionales. La identificación requiere evaluación psicopedagógica y dictamen. La intensidad de los apoyos, incluido el de audición y lenguaje, es alta —sesiones semanales planificadas y plan de trabajo individualizado— y pueden activarse modalidades especializadas. Ejemplo: una niña con sordera neurosensorial bilateral profunda portadora de implante coclear, escolarizada en un centro con escolarización preferente para discapacidad auditiva, con apoyo de audición y lenguaje varias sesiones semanales, emisora de FM, tratamiento acústico del aula y materiales con apoyo visual.

El alumnado con NEAE que no presenta NEE —DEA, TDAH leve o moderado, integración tardía, vulnerabilidad socioeducativa, altas capacidades— genera medidas ordinarias o, en casos puntuales, extraordinarias. La identificación puede no requerir dictamen, aunque sí evaluación psicopedagógica cuando se prevean adaptaciones significativas o recursos especializados. Los apoyos son más puntuales y se prestan, si es posible, dentro del aula. Ejemplo: un niño de segundo curso de Educación Primaria con trastorno fonológico moderado y procesos de simplificación persistentes que afectan a la escritura, atendido dos sesiones semanales en pequeño grupo dentro del aula, con un programa de conciencia fonológica compartido con el tutor y coordinación quincenal. Si a final de curso los procesos persisten y el desfase se generaliza, el caso se revisa y puede reclasificarse hacia el nivel de respuesta más intensivo, con evaluación psicopedagógica completa.

El alumnado sin NEAE pero con dificultades transitorias —cambios familiares, dificultades puntuales, malestar socioemocional pasajero— se atiende con medidas generales y ordinarias del aula y del centro: refuerzo educativo, acción tutorial, mediación y planes específicos. La intervención del maestro de audición y lenguaje suele ser indirecta: asesoramiento al equipo docente y propuesta de ajustes en el aula.

El mapa no es estanco: un mismo alumno puede transitar de una categoría a otra, en los dos sentidos. Las medidas se reevalúan al menos al final de cada ciclo, aplicando la mínima necesaria y evitando tanto la desatención como las intervenciones desproporcionadas.

10. IMPLICACIONES PARA EL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE

El recorrido expuesto se traduce en varias consecuencias operativas para la práctica profesional. Conviene abrirlas recordando dónde están escritas, porque en Castilla y León lo están con una precisión que pocas comunidades alcanzan. El artículo 8.5 de la Orden EDU/1054/2012, de 5 de diciembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los departamentos de orientación de los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, es el único precepto autonómico que enumera, una por una, las funciones de los maestros especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje: intervenir con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en el ámbito de sus atribuciones, colaborando con el tutor y con los profesionales implicados; colaborar con el resto del profesorado en la prevención, detección y valoración de los problemas de aprendizaje y en la elaboración de propuestas de criterios y procedimientos para las adaptaciones curriculares; participar en la elaboración del plan de atención a la diversidad y colaborar en el seguimiento de sus medidas, asesorando sobre los programas de intervención individual y sobre las ayudas técnicas y de acceso al currículo; colaborar con el tutor en el seguimiento del proceso educativo; colaborar con el tutor y el orientador en el asesoramiento y la orientación a las familias; y elaborar y adaptar materiales, proporcionando orientaciones al profesorado. Cuando el especialista trabaja en un equipo de atención temprana, el precepto aplicable es el artículo 5.3 de la Orden EDU/987/2012, de 14 de noviembre, cuya función principal es «la atención e intervención educativa con el alumnado que presente trastornos de la comunicación y del lenguaje oral», con seis funciones asociadas que incluyen la prevención, la intervención directa, la colaboración en la evaluación psicopedagógica, el asesoramiento al profesorado, la coordinación con los maestros de audición y lenguaje del sector y la colaboración en la implantación de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación. Y el artículo 11 del Decreto 5/2018 sitúa a estos especialistas entre los agentes de la función orientadora del centro.

En primer lugar, es un agente clave en la detección temprana: su mirada experta sobre el lenguaje y la comunicación complementa la del tutor y la del orientador y permite identificar alteraciones que pasan inadvertidas en los primeros años. La función preventiva se ejerce de modo especial en Educación Infantil, donde la plasticidad neurológica es máxima.

En segundo lugar, participa en la evaluación psicopedagógica con aportaciones que ningún otro profesional puede sustituir: las pruebas de lenguaje —PLON-R, ITPA, TSA de Aguado para la morfosintaxis, PEABODY para el vocabulario receptivo, BLOC, el Registro Fonológico Inducido de Monfort y Juárez, EDAF y, cuando el compromiso alcanza a la lectoescritura, PROLEC-R y PROESC—, el análisis de muestras de habla espontánea con medidas de longitud media de enunciado y de diversidad léxica, y la observación contextualizada de la comunicación del alumno en el aula.

En tercer lugar, colabora en el plan de trabajo individualizado y en las adaptaciones curriculares, asegurando que la dimensión lingüística y comunicativa esté presente en todas las áreas, no solo en las más explícitamente verbales: una adaptación bien planteada para un niño con TEA incluye consideraciones comunicativas en matemáticas, en educación física o en plástica.

En cuarto lugar, interviene directamente con el alumnado, preferentemente dentro del aula y en codocencia con el tutor, y recurre a la sesión individual fuera del aula solo cuando la intervención exige condiciones específicas: exploración fonológica, praxias con espejo, materiales especializados o intimidad para abordar la disfluencia. Esa intervención se planifica, se documenta y se evalúa, con la retirada progresiva del apoyo como horizonte.

En quinto lugar, asesora al profesorado sobre estrategias inclusivas para el alumnado con dificultades comunicativas, propone sistemas de apoyo a la comunicación —pictogramas, agendas visuales, comunicadores—, participa en la formación interna y vela por que las decisiones de centro —acústica de las aulas, agrupamientos, planes de lectoescritura— incorporen una perspectiva comunicativa.

En sexto lugar, mantiene la coordinación con las familias y con los servicios externos: equipos específicos de discapacidad auditiva, motora o de alteraciones graves del desarrollo, atención temprana, otorrinolaringología, salud mental infantojuvenil y entidades del tercer sector. Es especialmente crítica en las transiciones: de la atención temprana a la escuela y de una etapa a la siguiente.

11. CONCLUSIÓN

Hemos recorrido la evolución del marco de la educación especial en España desde el Plan Nacional de 1978 hasta la LOMLOE. La trayectoria muestra continuidad y transformación: el concepto de necesidades educativas especiales, introducido por la LOGSE a partir del Informe Warnock, ha sobrevivido a tres reformas pero ha sido reubicado dentro de un concepto-paraguas más amplio, el de necesidades específicas de apoyo educativo. Y, sobre todo, el foco se ha desplazado: de las carencias del sujeto a las barreras del entorno.

Para el maestro de audición y lenguaje, dominar este marco no es un lujo académico, sino una herramienta cotidiana: las palabras —NEE, NEAE, adaptación significativa, dictamen, medida extraordinaria— tienen consecuencias materiales sobre la vida escolar de los niños y sobre los recursos que el sistema pone a su disposición. Conocer el continuo de medidas y el procedimiento de evaluación psicopedagógica permite traducir los principios en decisiones prácticas.

El horizonte es la inclusión efectiva: no la mera presencia física del alumnado con NEAE en el centro ordinario, sino su participación plena en el currículo y en la vida escolar, con el plazo de 2030 como referencia. La especialidad de audición y lenguaje está llamada a ser una pieza clave de esa transformación, porque la comunicación es el primer puente que tiende cualquier niño hacia el aprendizaje y hacia los demás. Quien comprenda este marco y sepa traducirlo en decisiones cotidianas estará ejerciendo su profesión con la solvencia técnica y ética que el sistema exige.

12. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa

1. Constitución Española, de 27 de diciembre de 1978.
2. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.
3. Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social del Minusválido (LISMI).
4. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). (Derogada).
5. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
6. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).
7. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE).
8. Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, Texto Refundido de la Ley General de Derechos de las Personas con Discapacidad y de su Inclusión Social.
9. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial. (Derogado).
10. Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, del título universitario oficial de Maestro.
11. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.
12. Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación.
13. Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, de flexibilización de la duración de niveles y etapas para alumnos superdotados.
14. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, de ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
15. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, de ordenación y enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
16. Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.
17. Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria.
18. Ley Orgánica 14/2007, de 30 de noviembre, de reforma del Estatuto de Autonomía de Castilla y León.
19. DECRETO 5/2018, de 8 de marzo, por el que se establece el modelo de orientación educativa, vocacional y profesional en la Comunidad de Castilla y León.
20. DECRETO 23/2014, de 12 de junio, por el que se establece el marco del gobierno y autonomía de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León.
21. DECRETO 37/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León.
22. DECRETO 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León.
23. ORDEN EDU/865/2009, de 16 de abril, por la que se regula la evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de educación infantil y en las etapas de educación primaria, educación secundaria obligatoria y bachillerato, en la Comunidad de Castilla y León.
24. ORDEN EDU/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen los modelos de documentos a utilizar en el proceso de evaluación psicopedagógica y el del dictamen de escolarización.
25. ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
26. ORDEN EDU/987/2012, de 14 de noviembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los equipos de orientación educativa de la Comunidad de Castilla y León.
27. ORDEN EDU/1054/2012, de 5 de diciembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los departamentos de orientación de los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
28. ORDEN EDU/371/2018, de 2 de abril, por la que se modifica la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto.
29. ORDEN EDU/423/2024, de 9 de mayo, por la que se desarrolla la evaluación y la promoción en la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León.
30. RESOLUCIÓN de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, por la que se regula el diseño, aplicación, seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales.
31. ACUERDO 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, por el que se aprueba el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022.
32. Instrucción de 24 de agosto de 2017 de la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa por la que se modifica la Instrucción de 9 de julio de 2015, por la que se establece el procedimiento de recogida y tratamiento de los datos relativos al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en centros docentes de Castilla y León.

Documentos internacionales e informes

1. Instituto Nacional de Educación Especial (1978). Plan Nacional de Educación Especial.
2. Naciones Unidas (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad; y Comité CDPD (2016). Observación general n.º 4.
3. Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF).
4. UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales.
5. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry. HMSO.

Referencias bibliográficas

1. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
2. Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva (Index for Inclusion). OEI / FUHEM.
3. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
4. Marchesi, Á., Coll, C. y Palacios, J. (Comps.). (2017). Desarrollo psicológico y educación. Vol. 3: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (2.ª ed.). Alianza.
5. Monfort, M. y Juárez, A. (1989). Registro Fonológico Inducido. CEPE.
6. Puyuelo, M. y Rondal, J. A. (2003). Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. Masson.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Memoriza el armazón cronológico asociando a cada hito su aportación: LGE 1970 (primer capítulo de educación especial, sistema paralelo), INEE 1975, Plan Nacional y Warnock 1978, Constitución de 1978, LISMI 1982 (cuatro principios), RD 334/1985 (integración escolar y dictamen), LOGSE 1990 (concepto de NEE), RD 696/1995 y RD 299/1996, LOE 2006 (NEAE), LOMCE 2013 y LOMLOE 2020.
2. Aprende la definición del artículo 36.1 de la LOGSE: es la única cita literal imprescindible y condensa el giro conceptual —mismos objetivos, recursos distintos, necesidades temporales o permanentes—.
3. Domina la regla lógica y enúnciala con rotundidad: todas las NEE son NEAE, pero no todas las NEAE son NEE. Prepara un ejemplo de cada lado de la frontera y di qué cambia: dictamen sí o no, adaptación significativa sí o no.
4. Enumera sin titubear las categorías de NEAE del artículo 71.2 de la LOMLOE: es el centro doctrinal del tema, y destaca la que te afecta, los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación.
5. Subraya el giro del artículo 73: se habla de barreras que limitan el acceso, la presencia, la participación o el aprendizaje. Conéctalo con el modelo social y con la CIF de la Organización Mundial de la Salud: es el matiz que distingue una exposición actualizada.
6. Ordena la exposición con el continuo de cuatro niveles —generales, ordinarias, extraordinarias, excepcionales— y cierra siempre con el criterio de decisión: entorno menos restrictivo, medida mínima suficiente, retirada progresiva del apoyo.
7. Prepara el punto diferenciador del epígrafe 9 con dos casos cerrados: sordera profunda con implante coclear (NEE, medidas excepcionales) y trastorno fonológico moderado (NEAE sin NEE, medidas ordinarias en el aula), con la vía de reclasificación si el caso empeora.
8. Ensaya con reloj y reserva tiempo para los epígrafes 8 y 10: el procedimiento de evaluación psicopedagógica y las funciones del especialista son los que más experiencia revelan. No sacrifiques los nombres de las pruebas ni la aportación audiológica al informe.
9. Este es el tema más normativo del temario: maneja las dos capas, la estatal y la castellanoleonesa, con rango, número y fecha desde la introducción. De la estatal, la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre) con sus artículos 71.2 y 73, y los Reales Decretos 95/2022 y 157/2022. De la autonómica, cinco citas que sostienen el tema entero: el artículo 73.1 del Estatuto de Autonomía (Ley Orgánica 14/2007) y los Decretos 37/2022 y 38/2022 como marco curricular; la Orden EDU/1152/2010, modificada por la Orden EDU/371/2018, como norma de la respuesta al ACNEAE, con su escala de medidas ordinarias, específicas y extraordinarias; la Instrucción de 24 de agosto de 2017, que es la que fija de verdad los cinco grupos y las categorías del ACNEAE; la Orden EDU/1603/2009 para los cinco modelos documentales del procedimiento, junto con la Orden EDU/865/2009 y la Resolución de 17 de agosto de 2009 para la evaluación y las adaptaciones significativas; y el artículo 8.5 de la Orden EDU/1054/2012, que define tus funciones junto a las de Pedagogía Terapéutica, con el artículo 5.3 de la Orden EDU/987/2012 si trabajas en atención temprana. Tres detalles separan al opositor informado: que Castilla y León no ha aprobado nunca una ley autonómica de educación, de modo que del Estatuto se pasa directamente a los decretos; que la Instrucción de 24 de agosto de 2017 no está en el Boletín Oficial de Castilla y León, solo en el Portal de Educación, y conviene citarla diciéndolo; y que el II Plan de Atención a la Diversidad (Acuerdo 29/2017) tiene el horizonte 2017-2022 vencido, aunque no derogado. Nombra los servicios con su denominación exacta: equipo de orientación educativa y psicopedagógica de sector, equipo de atención temprana y equipo específico de discapacidad auditiva.