TEMA 1. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO

ÍNDICE

1. Introducción
2. Antecedentes históricos: del rechazo a la institucionalización
3. Pioneros del siglo XIX y comienzos del XX: Itard, Séguin, Montessori, Decroly
4. El modelo clínico-rehabilitador en la primera mitad del siglo XX
5. El Informe Warnock (1978) y el cambio paradigmático
6. El principio de normalización: Bank-Mikkelsen, Nirje y Wolfensberger
7. Del modelo clínico al modelo pedagógico: principios y consecuencias
8. De la integración a la inclusión: la CDPD y la educación inclusiva
9. CIF, CIF-IA y modelo social: el marco contemporáneo
10. Implicaciones para el maestro de audición y lenguaje
11. Conclusión
12. Bibliografía y referencias legislativas

1. INTRODUCCIÓN

La historia de la educación especial encierra, en el fondo, una pregunta sobre la comunidad: ¿qué lugar ocupa, dentro del grupo humano, quien aprende, se comunica o se mueve de un modo distinto a la mayoría? La respuesta ha oscilado entre la exclusión, la beneficencia, la segregación institucional, la rehabilitación clínica y el reconocimiento del derecho a la educación inclusiva. Recorrer ese itinerario no es un ejercicio erudito: es la condición para entender por qué hoy hablamos de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y no de «niños deficientes», por qué se interviene desde un modelo de barreras y apoyos en lugar de hacerlo desde el modelo del déficit, y por qué la inclusión educativa es, antes que una metodología, una exigencia derivada de los derechos humanos.

En menos de cincuenta años la educación especial europea ha pasado de un sistema de grandes instituciones cerradas y centros segregados, gestionados con mirada clínica y rehabilitadora, a un sistema que aspira a la plena escolarización en centros ordinarios con los apoyos que cada alumno requiera. España se sumó con tardanza, pero con firmeza, a ese viraje: de la planificación estatal esbozada en 1978 a los programas de integración escolar de los años ochenta, y de su generalización en los noventa al horizonte que abre la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

El opositor a la especialidad de audición y lenguaje no puede prescindir de esta historia. El título oficial del tema, heredado de un temario redactado a comienzos de los años noventa, arrastra una terminología que la doctrina posterior ha sustituido; los grandes hitos —Warnock, normalización, Salamanca, Convención de 2006, CIF— son citas obligadas de tribunal; y cada modelo histórico (institucional, clínico, pedagógico, inclusivo) deja consecuencias prácticas que aún se reconocen en la organización del centro y en la intervención logopédica.

El desarrollo combina tres miradas: una histórica, para reconstruir el paso de la institucionalización a la inclusión sin relatos triunfalistas que oculten retrocesos; una conceptual, para distinguir con precisión los modelos del déficit, médico-rehabilitador, social y biopsicosocial; y una profesional, atenta a lo que cada modelo implica para el maestro de audición y lenguaje en el aula ordinaria, en el aula específica o en el centro de educación especial. Cierra el tema un epígrafe diferenciador sobre la Clasificación Internacional del Funcionamiento (CIF, OMS 2001), su versión infanto-juvenil CIF-IA (2007) y el modelo social de UPIAS y Oliver.

Ese itinerario no termina en una idea, sino en el marco legal que hoy la sostiene y que conviene fijar antes de recorrerlo. En el plano estatal lo establecen la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), cuyo Título II se titula «Equidad en la educación», y los reales decretos de enseñanzas mínimas: el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, y el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. En Castilla y León ese armazón cuelga del artículo 73.1 de la Ley Orgánica 14/2007, de 30 de noviembre, de reforma del Estatuto de Autonomía de Castilla y León, que atribuye a la Comunidad el desarrollo legislativo y la ejecución de la enseñanza —competencia compartida, no exclusiva—, y cuyo artículo 13.1 reconoce que «las personas con necesidades educativas especiales tienen derecho a recibir el apoyo de los poderes públicos de la Comunidad para acceder a la educación». Conviene advertir un rasgo que distingue a quien conoce el terreno: Castilla y León no ha aprobado nunca una ley autonómica de educación, de modo que del Estatuto se pasa directamente a los decretos. Los currículos vigentes son el Decreto 37/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León, y el Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León; y lo específico de esta especialidad se ordena en la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en el Decreto 5/2018, de 8 de marzo, por el que se establece el modelo de orientación educativa, vocacional y profesional en la Comunidad de Castilla y León, y en la Instrucción de 24 de agosto de 2017 de la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa, que no se publicó en el Boletín Oficial de Castilla y León y solo se consulta en el Portal de Educación, pero es la que fija de verdad las categorías del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. A ese marco se irán anclando los hitos históricos de los epígrafes que siguen.

2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS: DEL RECHAZO A LA INSTITUCIONALIZACIÓN

Durante siglos las personas con discapacidad fueron objeto de actitudes que oscilaban entre el rechazo abierto y la beneficencia caritativa. En la antigüedad clásica predominó el infanticidio selectivo: la Política de Aristóteles y los testimonios espartanos que transmite Plutarco describen el abandono de los recién nacidos «deformes». La tradición judeocristiana introdujo un giro asistencial al considerar al enfermo y al «inválido» destinatarios de la caridad, lo que en la Edad Media se tradujo en hospicios y asilos vinculados a monasterios y cofradías. La intervención educativa era prácticamente inexistente: se suponía a estas personas incapaces de aprender, y la pregunta sobre cómo enseñarlas ni siquiera estaba formulada.

La Edad Moderna asistió, en cambio, a un fenómeno aislado pero decisivo: la educación de personas sordas. En el siglo XVI el monje benedictino español Pedro Ponce de León logró, en el monasterio de San Salvador de Oña, que algunos hijos sordos de la nobleza castellana hablaran, leyeran y escribieran. La obra de Juan Pablo Bonet Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos (1620) sistematizó el alfabeto manual y fue referencia europea durante dos siglos. En Francia, el abate Charles-Michel de l'Épée fundó en 1760 la primera escuela para personas sordas de vocación pública y desarrolló un sistema de signos metódicos que está en el origen de la lengua de signos francesa. Valentin Haüy abrió en París, en 1784, el primer instituto para personas ciegas, donde estudió Louis Braille, inventor en 1825 del sistema de lectoescritura táctil que aún lleva su nombre.

Figura 1. Pioneros de la educación de sordos y ciegos: Ponce de León, Bonet, de l'Épée, Haüy y Braille.

Estas iniciativas eran excepciones en un panorama dominado por la marginación. La Revolución Industrial y el Estado moderno trajeron, en el siglo XIX, una respuesta nueva: la institucionalización. La sociedad industrial necesitaba mano de obra estandarizada, escuelas masivas y categorías nítidas, y aparecieron así los grandes establecimientos asilares, los manicomios y las escuelas especiales segregadas, organizadas según un criterio etiológico —ciegos, sordos, «idiotas», «imbéciles»— que clasificaba a las personas por su déficit y las separaba físicamente del resto de la comunidad. Jean-Étienne Esquirol distinguió a comienzos de ese siglo entre «idiocia» (déficit de nacimiento) y «demencia» (deterioro adquirido), sentando las bases de la psiquiatría infantil moderna pero legitimando indirectamente la segregación institucional.

El balance de la etapa es ambivalente. Las instituciones especializadas garantizaron por primera vez una atención básica —alojamiento, alimentación, cuidados— a personas que dependían de la caridad familiar; pero se prestaba al margen de la sociedad, en edificios alejados y bajo un régimen disciplinario que confundía cuidado con custodia. La crítica posterior se sustenta en haber documentado, ya en el siglo XX, los efectos devastadores del aislamiento sobre el desarrollo: deterioro cognitivo añadido, hospitalismo, deprivación afectiva y pérdida de identidad personal. Esa crítica abrirá el camino al principio de normalización del que se ocupa el epígrafe 6.

3. PIONEROS DEL SIGLO XIX Y COMIENZOS DEL XX: ITARD, SÉGUIN, MONTESSORI, DECROLY

Frente a la lógica institucional dominante, una minoría de pioneros europeos abrió, ya en el siglo XIX, una línea pedagógica que defendía la educabilidad de las personas con discapacidad intelectual o sensorial. Esa línea es el embrión del modelo pedagógico contemporáneo, y sus aportaciones siguen vigentes en el aula de audición y lenguaje.

Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838), médico francés del Instituto Nacional de Sordomudos de París, asumió en 1801 el caso del llamado «Salvaje del Aveyron», un niño hallado en los bosques sin lenguaje y sin socialización. Itard sometió a Víctor —así lo llamó— a un programa sistemático de estimulación sensorial, motriz y comunicativa durante cinco años. Aunque los resultados fueron parciales (Víctor nunca llegó a hablar con fluidez), la Memoria sobre los primeros progresos de Víctor del Aveyron (1801) y el Informe sobre los nuevos progresos (1806) son los primeros textos europeos que sostienen con rigor metodológico que las personas con discapacidad intelectual son educables y que el déficit no es una sentencia: enseñar requiere método, paciencia y respeto por el ritmo de quien aprende. Que el pionero de la educabilidad trabajara en una institución para personas sordas y que su objeto fuera el lenguaje no es una casualidad menor: la especialidad de audición y lenguaje reconoce ahí su primer antecedente documentado.

Discípulo de Itard, Édouard Séguin (1812-1880) sistematizó el método de su maestro en el Tratamiento moral, higiene y educación de los idiotas (1846), texto fundacional de la pedagogía terapéutica europea. Séguin defendía un método fisiológico que partía del entrenamiento sensorial y motor para alcanzar progresivamente los procesos superiores; emigró después a Estados Unidos, donde sus discípulos crearon las primeras escuelas públicas para personas con discapacidad intelectual. Su pedagogía, centrada en la actividad y en el cuerpo, anticipa elementos reconocibles hoy en la psicomotricidad, en la terapia miofuncional y en la estimulación basal.

María Montessori (1870-1952), médica italiana, retomó los planteamientos de Itard y Séguin a finales del siglo XIX como directora de la clínica psiquiátrica de la Universidad de Roma. Convencida de que muchos problemas atribuidos a los «niños deficientes» procedían de la falta de estimulación pedagógica, diseñó materiales sensoriales graduados, defendió el ambiente preparado y el papel del adulto como guía discreto, y desarrolló su método primero con niños con discapacidad intelectual y después con niños sin discapacidad en las Case dei Bambini de Roma. Su aportación es decisiva: demostró que materiales y métodos pensados para niños con discapacidad podían beneficiar a todos, idea fundacional del actual Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

Su contemporáneo belga Ovide Decroly (1871-1932), médico y psicólogo, fundó en 1901 el Instituto de Enseñanza Especial de Bruselas para niños con discapacidad intelectual y desarrolló los centros de interés y el método global de lectoescritura, que partían de la observación del niño. Su lema école pour la vie, par la vie («escuela para la vida, por la vida») sintetiza un enfoque que rompía con la escuela formalista y abría el camino a la educación significativa que el currículo actual reivindica.

Los cuatro comparten un núcleo común: el aprendizaje es posible si la metodología es adecuada, el déficit no agota la descripción del sujeto y la responsabilidad de educar recae sobre el adulto. Esa convicción minoritaria será el fermento de la crítica posterior al modelo clínico.

Figura 2. Los pioneros de la educabilidad: Itard, Séguin, Montessori y Decroly.

4. EL MODELO CLÍNICO-REHABILITADOR EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX

Durante la primera mitad del siglo XX se consolidó, dentro y fuera de las instituciones, el paradigma que la literatura denomina modelo clínico-rehabilitador o modelo médico de la discapacidad. Su lógica es sencilla: la discapacidad es un déficit individual, una anomalía orgánica del sujeto, diagnosticable por profesionales sanitarios y corregible o paliable mediante tratamientos rehabilitadores. La intervención educativa queda subordinada al diagnóstico: primero se etiqueta al niño, después se le adscribe a un centro especializado y allí se intenta «rehabilitarlo» para acercarlo a la norma estadística.

Tres factores impulsaron este modelo. El primero fue el éxito de la psicometría. Alfred Binet y Théodore Simon publicaron en 1905 la primera escala métrica de inteligencia, pensada inicialmente para identificar a los niños que requerían ayuda; perfeccionada por Lewis Terman en Stanford (Stanford-Binet, 1916) y por David Wechsler (escalas WAIS, WISC, WPPSI), proporcionó una herramienta cuantitativa para clasificar a las personas por su cociente intelectual, neutral en sí misma pero utilizada en demasiadas ocasiones para reforzar la segregación.

El segundo factor fue el desarrollo de la medicina y, en particular, de la neurología, la otorrinolaringología y la psiquiatría infantil, que permitieron describir síndromes y etiologías con creciente precisión: trisomía 21 (descrita clínicamente por John Langdon Down en 1866 e identificada genéticamente por Jérôme Lejeune en 1958), parálisis cerebral, fenilcetonuria, sorderas congénitas. En el terreno del lenguaje, la neurología había cartografiado ya las afasias —Broca (1861), Wernicke (1874)—, y esa cartografía se trasladó, con escasa mediación pedagógica, a los trastornos infantiles del habla. Estos avances, irrenunciables, llevaron sin embargo a sobrevalorar la dimensión biológica de la discapacidad y a infravalorar las dimensiones social, contextual y educativa: la etiqueta diagnóstica suplantó a la persona.

El tercer factor, el más oscuro, fue el auge del movimiento eugenésico en las primeras décadas del siglo y su radicalización trágica en la Alemania nacionalsocialista con el programa Aktion T4 (1939-1941), que asesinó a más de setenta mil personas con discapacidad. La derrota del nazismo en 1945 dejó una evidencia irrebatible: el modelo del déficit, llevado a su extremo, podía justificar el exterminio. Esa lección está en el origen ético del reconocimiento posterior de derechos y, en particular, de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) y, ya en el ámbito educativo, de la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989).

Figura 3. Los tres factores que impulsaron el modelo clínico-rehabilitador.

En el plano educativo, el modelo clínico consolidó las escuelas y centros de educación especial como sistema paralelo al ordinario, y una práctica logopédica concebida como tratamiento: sesión individual, gabinete separado del aula, ejercitación de praxias y fonemas aislados, objetivos formulados en términos de corrección articulatoria y no de participación comunicativa. En España la consolidación fue tardía: hasta la reforma general del sistema educativo de 1970 la educación especial no se reconoció como modalidad propia, y hasta la creación del Instituto Nacional de Educación Especial, en 1975, no hubo planificación estatal. El plan nacional de educación especial elaborado en 1978 recogió ya los principios de normalización, sectorización, integración e individualización, anticipando el viraje que consagraría la reforma de los años noventa.

5. EL INFORME WARNOCK (1978) Y EL CAMBIO PARADIGMÁTICO

Si hay un documento que marca un antes y un después en la historia europea de la educación especial es el Informe Warnock, presentado al Parlamento británico en 1978 por la comisión que presidió la filósofa Mary Warnock. Nació de un encargo del Gobierno británico de 1973 para revisar la educación de los niños con «handicap» en Inglaterra, Escocia y Gales, y se publicó con el título Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Sus conclusiones revolucionaron el campo en tres frentes complementarios.

El primer frente fue conceptual. El informe propuso abandonar el viejo lenguaje del déficit —«deficiente», «retrasado», «inválido»— y sustituirlo por el concepto de special educational needs (SEN), en castellano necesidades educativas especiales (NEE). El cambio no era cosmético: desplazaba el foco desde la categoría diagnóstica del niño hasta la respuesta educativa que la escuela debía ofrecerle. Un niño con síndrome de Down deja de ser «un Down» para ser «un niño con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad intelectual»: lo que importa no es la etiqueta, sino los apoyos que precisa para aprender con sus iguales. Warnock subrayó además que en torno al 20 % del alumnado experimentará en algún momento de su vida escolar necesidades educativas especiales —no solo el 2 % que las presenta de forma severa y permanente—, lo que situaba el problema en el corazón de la escuela ordinaria y no en sus márgenes. Distinguió también tres tipos de necesidad que interesan directamente a la especialidad: medios de acceso al currículo (ayudas técnicas, sistemas de comunicación, adaptación de materiales, condiciones acústicas), currículo adaptado y atención al clima social y emocional del aprendizaje.

El segundo frente fue organizativo. El informe defendió el principio de integración y propuso tres modalidades graduadas: integración física (compartir espacio), integración social (compartir actividades) e integración funcional (compartir aprendizajes en el aula ordinaria). Dibujaban un continuo de servicios que abandonaba la dicotomía rígida entre centro ordinario y centro especial. Sostenía que la mayoría de los niños con NEE debían escolarizarse en centros ordinarios con los apoyos adecuados, y que la separación había de limitarse a los casos en que la respuesta ordinaria fuese insuficiente.

El tercer frente fue profesional. El informe reclamó formación específica del profesorado en NEE, servicios de apoyo psicopedagógico, colaboración interprofesional y participación activa de las familias en las decisiones educativas. Esta dimensión cooperativa anticipa el equipo educativo inclusivo, en el que el maestro de audición y lenguaje no es un especialista aislado, sino un miembro de pleno derecho, corresponsable con el tutor y con la orientación educativa.

Figura 4. El Informe Warnock (1978): los tres frentes de su giro paradigmático.

El impacto fue inmediato. La legislación británica lo convirtió en derecho positivo en 1981 y sus principios se difundieron por Europa. En España inspiró la ordenación de la educación especial de mediados de esa década, que introdujo el principio de integración y abrió los centros ordinarios al alumnado con NEE, y su vocabulario impregnó la reforma de 1990. La propia Mary Warnock, en textos posteriores como Special Educational Needs: A New Look (2005), revisó autocríticamente algunas de sus propuestas y reconoció los límites de una integración mal financiada o entendida solo como traslado físico. Esa autocrítica enlaza con el viraje posterior de la integración a la inclusión, que aborda el epígrafe 8.

6. EL PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN: BANK-MIKKELSEN, NIRJE Y WOLFENSBERGER

Paralelamente al desarrollo conceptual británico, en los países nórdicos se gestó otro principio decisivo para la modernización de la educación especial: el principio de normalización, formulado entre los años sesenta y setenta y orientado inicialmente al ámbito de la discapacidad intelectual adulta.

Su primer formulador fue el danés Niels Erik Bank-Mikkelsen, director del Servicio Danés para la Deficiencia Mental, quien en 1959 lo incorporó a la ley danesa de atención a las personas con discapacidad intelectual. La idea era simple y revolucionaria: estas personas deben llevar una existencia tan próxima a lo «normal» como sea posible, lo que implica vivir en la comunidad y no en grandes instituciones cerradas, y acceder a los mismos servicios que el resto de la ciudadanía. Reaccionaba así contra la realidad de las instituciones danesas y suecas de la posguerra, donde cientos de personas vivían recluidas, hacinadas y sin contacto con el exterior.

El sueco Bengt Nirje, secretario de la asociación sueca de padres de niños con discapacidad intelectual, sistematizó el principio en The Normalization Principle and its Human Management Implications (1969). Nirje lo desglosó en ocho condiciones concretas: un ritmo normal de día, un ritmo normal de semana, un ritmo normal de año, una experiencia normal del ciclo vital, el respeto por la elección personal, relaciones normales entre ambos sexos, condiciones económicas normales y condiciones ambientales normales. Su fuerza está en la operatividad: convierte la normalización en una agenda concreta de derechos cotidianos exigibles.

El estadounidense de origen alemán Wolf Wolfensberger llevó el principio al continente americano en Normalization: The Principle of Normalization in Human Services (1972) y lo reformuló después como valorización del rol social (Social Role Valorization). Añadió un matiz crucial: muchas dificultades vitales de las personas con discapacidad no provienen del déficit, sino del rol social devaluado que la sociedad les asigna. Cambiar ese rol mediante la apariencia, las relaciones, las actividades y los entornos es tan terapéutico como cualquier rehabilitación.

Figura 5. El principio de normalización: Bank-Mikkelsen, Nirje y Wolfensberger.

La normalización tuvo consecuencias prácticas inmediatas. En el ámbito residencial impulsó el cierre de las grandes instituciones y su sustitución por pisos tutelados y apoyo en el hogar familiar; en el laboral, el empleo con apoyo; en el educativo sentó la base teórica de la integración escolar: si las personas con discapacidad deben vivir en la comunidad, deben ser escolarizadas en la escuela de la comunidad y no en escuelas separadas.

Conviene subrayar que la normalización no se confunde con la normalidad estadística ni con la pretensión de borrar la diferencia; tampoco significa cambiar a la persona para ajustarla a la norma, sino cambiar sus condiciones de vida. Sus tres formuladores insistieron en que la persona con discapacidad sigue siendo, en cierto sentido, distinta; lo que cambia es el reconocimiento social de que esa diferencia no justifica la exclusión. En el aula de audición y lenguaje el matiz se traduce en que no se pretende que un niño con sordera profunda «oiga como un oyente», sino que disponga de las condiciones ambientales, lingüísticas y comunicativas que le permitan participar plenamente en la vida del aula con los apoyos que requiera. Y se traduce también en un criterio que la normalización aporta con nitidez: el apoyo se presta en el espacio y en el momento ordinarios, sin sacar al alumno de las áreas que disfruta y sin convertir la sesión de logopedia en una jornada paralela.

7. DEL MODELO CLÍNICO AL MODELO PEDAGÓGICO: PRINCIPIOS Y CONSECUENCIAS

Los principios de normalización y de necesidades educativas especiales, unidos a la presión social y a los movimientos asociativos de familias, cristalizaron durante los años ochenta en lo que se conoció como modelo pedagógico de la educación especial. Frente al modelo clínico-rehabilitador, este modelo defiende cuatro principios articulados que constituyen todavía hoy el armazón conceptual de la respuesta educativa a la diversidad.

El principio de normalización, ya descrito, sostiene que las personas con discapacidad deben acceder a los servicios educativos ordinarios en las mismas condiciones que el resto del alumnado. El de sectorización lo complementa: los servicios deben prestarse en el entorno geográfico próximo al niño, evitando desplazamientos a centros lejanos, porque la educación es indisociable del arraigo comunitario. El de integración propone escolarizar al alumnado con NEE en centros ordinarios ofreciéndole los apoyos necesarios para aprender con sus iguales. Y el de individualización recuerda que cada alumno es único y que las decisiones educativas deben ajustarse a sus características personales, lo que en la práctica exige la adaptación curricular como herramienta cotidiana.

Esos cuatro principios siguen vivos en el derecho castellanoleonés, y conviene citarlos donde están escritos. La Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, es la norma marco de la respuesta al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en la Comunidad —modificada una sola vez, por la Orden EDU/371/2018, de 2 de abril, que introdujo la escolarización con edad corregida del alumnado prematuro—: delimita quién es ese alumnado, ordena su identificación y la evaluación psicopedagógica a cargo de los servicios de orientación y gradúa la respuesta en medidas ordinarias, específicas y extraordinarias, con las adaptaciones curriculares significativas como último escalón. La sectorización tiene también traducción normativa: el Decreto 5/2018, de 8 de marzo, reordenó toda la red de orientación de Castilla y León sustituyendo la lógica de la «integración escolar», heredada de los años noventa, por la de inclusión y equidad, y estableció tres niveles de intervención en los que —artículo 8— los especialistas en pedagogía terapéutica, audición y lenguaje y educación compensatoria ocupan el segundo, junto a los servicios de orientación. La planificación de todo ello se recogió en el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León, aprobado por el Acuerdo 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, cuyo horizonte 2017-2022 está vencido aunque no derogado.

Figura 6. Los cuatro principios del modelo pedagógico: normalización, sectorización, integración e individualización.

En España estos cuatro principios se incorporaron a la ordenación de la educación especial de mediados de los años ochenta, que abrió las puertas de los centros ordinarios al alumnado con NEE y reguló los recursos de apoyo, y se generalizaron después mediante el Programa de Integración Escolar. Para los maestros de audición y lenguaje aquel proceso supuso la consolidación profesional de la especialidad y su despliegue tanto en centros ordinarios como en centros específicos. La especialidad nació, además, en un momento decisivo: la integración exigía profesionales formados en lenguaje y comunicación capaces de intervenir, junto al tutor, en los procesos comunicativos del alumnado con NEE, y no solo de tratar déficits articulatorios en un gabinete.

El modelo pedagógico introdujo también un cambio sutil pero decisivo en la mirada profesional. La pregunta que el equipo educativo se hace ante un niño con dificultades deja de ser «¿qué le pasa?» (mirada clínica) para convertirse en «¿qué necesita aprender y qué apoyos requiere para conseguirlo?» (mirada pedagógica). Este giro transforma toda la lógica de la intervención: las evaluaciones se vuelven funcionales y curriculares, las propuestas se centran en lo que el niño puede hacer con ayuda y la responsabilidad de la respuesta se reparte entre todo el equipo docente.

Conviene reconocer las limitaciones que la propia integración mostró durante los años noventa. En demasiadas ocasiones se redujo a integración física —el niño compartía edificio, pero no aula, no contenido, no aprendizaje— y los apoyos especializados se prestaban en salas separadas durante un número creciente de horas, lo que reproducía dentro del centro ordinario una nueva forma de segregación. Estas críticas, formuladas a finales de los noventa por autores como Gerardo Echeita, Pilar Arnaiz Sánchez, Mel Ainscow o Tony Booth, abrieron el camino al paradigma de la inclusión.

8. DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN: LA CDPD Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

A finales del siglo XX y principios del XXI se consolidó un paradigma que sustituye a la integración —sin contradecirla, pero superándola—: el de la inclusión educativa. Se gestó en foros internacionales que dieron lugar a documentos que el opositor debe citar con precisión.

La Declaración de Salamanca y su Marco de Acción, aprobados por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca en 1994 bajo el auspicio de la UNESCO, constituyen el documento más influyente del periodo. Salamanca proclamó que «los centros ordinarios con orientación integradora son el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos». Hablaba todavía de «integración», pero su contenido era ya plenamente inclusivo: una escuela para todos, sin distinción de discapacidad, género, lengua, origen o nivel socioeconómico.

A partir de Salamanca, Mel Ainscow y Tony Booth desarrollaron herramientas concretas para transformar los centros. La obra cumbre es el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2000), traducido al español como Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva: un instrumento de autoevaluación organizado en tres dimensiones —crear culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas, desarrollar prácticas inclusivas— y en indicadores que permiten al equipo docente identificar barreras y planificar mejoras; su valor está en convertir la inclusión en una conversación colectiva del claustro. En España, Gerardo Echeita ha sido su principal difusor y autor de obras de referencia como Educación para la inclusión o educación sin exclusiones (2006).

La diferencia entre integración e inclusión se resume con una imagen. En el modelo integrador, el niño con NEE «entra» en la escuela ordinaria y esta le ofrece apoyos para que se ajuste a un currículo y a una organización pensados para los niños sin discapacidad. En el modelo inclusivo, es la escuela la que se transforma para acoger a toda la diversidad: currículo, organización, espacios, materiales y metodología se diseñan desde el principio contando con la heterogeneidad. La inclusión no añade apoyos a una escuela rígida; rediseña la escuela para que los apoyos sean menos necesarios y más eficientes.

La traducción castellanoleonesa de ese giro está en los currículos de 2022, que son posteriores a la LOMLOE y ya hablan el idioma del diseño inclusivo. El artículo 24 del Decreto 38/2022 regula la atención a las diferencias individuales y sitúa el plan de atención a la diversidad dentro del proyecto educativo (art. 24.7); su artículo 25 se dedica de manera específica al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, con alternativas metodológicas y de evaluación en la lengua extranjera (art. 25.2); y su artículo 15.4 abre una puerta que interesa directamente a esta especialidad, al permitir a los centros incorporar la lengua de signos española entre las áreas de la etapa. En Educación Infantil hace lo propio el artículo 20 del Decreto 37/2022, con la detección temprana, los principios de normalización e inclusión y el plan de atención a la diversidad integrado en el proyecto educativo (art. 20.6). El marco organizativo en el que esas decisiones se toman es el Decreto 23/2014, de 12 de junio, por el que se establece el marco del gobierno y autonomía de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León, pues la Comunidad carece de reglamento orgánico propio de los colegios y rige supletoriamente el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero.

Figura 7. Integración vs. inclusión: dos maneras de responder a la diversidad.

El hito jurídico internacional que ha consolidado el paradigma es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006, ratificada por España en 2008 y jurídicamente vinculante. Su artículo 24 reconoce «el derecho de las personas con discapacidad a la educación» y obliga a los Estados parte a asegurar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, a no excluir del sistema general por motivos de discapacidad, a realizar ajustes razonables, a prestar el apoyo necesario y a facilitar el aprendizaje de la lengua de signos, del braille y de los modos, medios y formatos alternativos de comunicación. Es la referencia internacional más directa de la especialidad: exige docentes cualificados en lengua de signos y en braille y que las personas sordas, ciegas o sordociegas se eduquen «en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona». La Observación general núm. 4 del Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016) lo ha desarrollado: define la educación inclusiva como derecho humano fundamental, distingue exclusión, segregación, integración e inclusión, y obliga a transitar desde los modelos segregados o integradores hacia modelos plenamente inclusivos.

El armazón se completa con dos referencias. La Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) reconoció el derecho del niño con discapacidad a una educación que favorezca su desarrollo y su integración social (art. 23) y su derecho a ser escuchado en los asuntos que le afectan (art. 12), garantía que en la especialidad exige darle un sistema de comunicación con el que ejercerla. Y la Agenda 2030 sitúa la inclusión en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que compromete a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad; su hoja de ruta, la Declaración de Incheon (UNESCO, 2015), fija como meta que nadie quede excluido por discapacidad y que los entornos de aprendizaje sean accesibles.

9. CIF, CIF-IA Y MODELO SOCIAL: EL MARCO CONTEMPORÁNEO

El recorrido no estaría completo sin tres aportaciones contemporáneas que han modificado la forma de entender qué es la discapacidad y, por tanto, qué significa educar al alumnado que la presenta. Constituyen el punto diferenciador del tema.

La primera es la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), aprobada por la 54.ª Asamblea Mundial de la Salud el 22 de mayo de 2001. Sustituyó a la antigua CIDDM (1980), que distinguía rígidamente deficiencia (anomalía orgánica), discapacidad (limitación de la actividad) y minusvalía (desventaja social), y propuso un modelo biopsicosocial que articula tres niveles: las funciones y estructuras corporales (lo que el cuerpo es y hace), la actividad (lo que la persona ejecuta) y la participación (la implicación en situaciones vitales reales). A ellos se añaden los factores contextuales: ambientales (productos, servicios, actitudes, políticas) y personales (edad, género, estilo de vida).

Figura 8. El modelo biopsicosocial de la CIF (OMS, 2001): niveles y factores contextuales.

La consecuencia conceptual es decisiva: la discapacidad deja de ser una propiedad fija del individuo y pasa a ser el resultado de la interacción entre una condición de salud, las características de la persona y el contexto en que vive. Un mismo niño con sordera profunda puede experimentar una discapacidad severa en un aula sin recursos comunicativos adaptados y una discapacidad mínima en un aula con bucle magnético, lengua de signos compartida y profesorado formado: lo que antes era una característica del niño se convierte en resultante de su interacción con el contexto educativo. Para la etapa infanto-juvenil la OMS publicó en 2007 la CIF-IA, que adapta el marco a las particularidades del desarrollo con categorías propias de la edad evolutiva. La CIF y la CIF-IA son hoy el marco taxonómico común de la OMS, la ONU y las administraciones educativas occidentales, y conviven con las clasificaciones diagnósticas de uso clínico —la CIE-11 de la OMS y el DSM-5-TR— sin sustituirlas: unas dicen qué condición tiene la persona; la CIF, cómo funciona y qué necesita.

La segunda aportación es el modelo social de la discapacidad. Su formulación más conocida procede del Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), asociación británica de personas con discapacidad fundada en 1972 que en 1976 publicó Fundamental Principles of Disability. UPIAS distinguió por primera vez con claridad entre impairment (lesión, deficiencia orgánica) y disability (discapacidad como construcción social): la primera es un hecho biológico; la segunda, el resultado de una organización social que excluye sistemáticamente a las personas con determinadas características corporales. El sociólogo Michael Oliver sistematizó esa distinción en The Politics of Disablement (1990) y popularizó la expresión «modelo social» frente al «modelo individual» o médico.

La aportación de Oliver y de Tom Shakespeare (Disability Rights and Wrongs, 2006, más matizada) consiste en desplazar la responsabilidad de la discapacidad desde el cuerpo individual hasta el entorno social. Si una niña con sordera profunda no puede seguir una clase, el problema no es su oído, sino la ausencia de intérprete de lengua de signos, de subtitulación o de profesorado formado. El modelo social no niega la realidad biológica de la lesión, pero rehúsa identificarla con la discapacidad: esta la produce la sociedad y, por tanto, la sociedad debe deshacerla. Miguel Ángel Verdugo Alonso, desde el INICO de la Universidad de Salamanca, y Climent Giné han incorporado este marco a la literatura educativa española y a la lectura curricular de la CIF.

La tercera aportación, derivada de las anteriores, es el modelo de barreras y apoyos, recogido explícitamente en la Observación general núm. 4 sobre el artículo 24 de la CDPD. La intervención educativa ya no consiste en «corregir» al alumno, sino en identificar las barreras que el contexto le opone —físicas, comunicativas, curriculares, actitudinales— y proporcionar los apoyos necesarios para eliminarlas o compensarlas. Para el maestro de audición y lenguaje el giro es doble: la evaluación se extiende al análisis del aula y la intervención se traslada al contexto natural en que la comunicación se produce. Ese vocabulario de barreras y apoyos convive en Castilla y León con una taxonomía administrativa que hay que conocer con precisión, porque es la que el orientador consigna tras la evaluación psicopedagógica y la que decide qué recursos llegan al centro: la de la Instrucción de 24 de agosto de 2017 de la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa, que ordena el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en cinco grupos —alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado con necesidades de compensación educativa, altas capacidades intelectuales, dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento académico y trastorno por déficit de atención e hiperactividad, este último extraído del primer grupo por esta misma instrucción—. Dentro del grupo de necesidades educativas especiales interesan a esta especialidad la discapacidad auditiva, con sus categorías de hipoacusia media, severa y profunda y cofosis, y los trastornos de comunicación y lenguaje muy significativos, que comprenden el trastorno específico del lenguaje o disfasia y la afasia; y dentro del grupo de dificultades de aprendizaje, los trastornos de la comunicación y del lenguaje significativos —mutismo selectivo, disartria, disglosia, disfemia y retraso simple del lenguaje— y los no significativos —dislalia y disfonía—. El epígrafe siguiente lo desarrolla.

10. IMPLICACIONES PARA EL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE

La traducción operativa de todo lo expuesto se ordena en cuatro planos: evaluación, entorno, apoyos comunicativos y coordinación. En la evaluación, el especialista abandona el informe centrado en el déficit y elabora un perfil funcional: qué hace el alumno, con quién, en qué contextos y con qué apoyos. Lo construye combinando pruebas estandarizadas —PLON-R como cribado, BLOC para el perfil por componentes, ITPA, TSA de Aguado, PEABODY, el Registro Fonológico Inducido de Monfort, EDAF, PROLEC-R y PROESC— con observación en el aula, muestras de lenguaje espontáneo y análisis de la interacción. Si hay discapacidad auditiva incorpora los datos audiológicos (audiometría tonal y verbal, timpanometría, otoemisiones, potenciales evocados de tronco cerebral) y los grados de pérdida del BIAP, y valora el rendimiento con las prótesis, no solo el umbral aislado. El referente es el desarrollo típico del lenguaje descrito por Puyuelo y Rondal.

En el entorno se hace operativo el modelo de barreras. La audición en el aula depende de la relación señal-ruido y del tiempo de reverberación: los criterios habituales sitúan la reverberación de un aula por debajo de 0,6 segundos y exigen una relación señal-ruido holgada (ANSI/ASA S12.60, con la medida conforme a ISO 3382). Propone medidas de bajo coste —cortinas, paneles, fieltros en las patas de las sillas, situar al alumno de espaldas al ruido y con visión frontal del docente, iluminar la cara de quien habla— y medidas técnicas: emisora de FM, campo libre y bucle magnético con la entrada telefónica de la prótesis (IEC 60118-4). A ello se suma la accesibilidad de los materiales: subtitulado conforme a UNE 153010, pautas WCAG en los recursos digitales, apoyos visuales y lectura fácil.

En los apoyos comunicativos la decisión debe ser razonada, nunca ideológica: audífonos, implante coclear e implante osteointegrado; terapia auditivo-verbal y método verbotonal de Guberina en la vía oral; palabra complementada (Cornett; Torres Monreal) y comunicación bimodal como sistemas complementarios del habla; dactilología y lengua de signos española como lengua de acceso pleno; logogenia de Radelli para la sintaxis escrita. Para el alumnado sin habla funcional, los sistemas aumentativos y alternativos con pictogramas de ARASAAC, SPC o Bliss, el sistema PECS, Plaphoons y los comunicadores dinámicos, con acceso por pulsación, por barrido con conmutador o por seguimiento ocular (Tobii, Irisbond). En los trastornos del habla y del lenguaje, los programas de Monfort y Juárez («En la mente», «Enséñame a hablar»), el enfoque Metaphon, los ciclos de Hodson y Paden, las praxias y la terapia miofuncional en la alteración orofacial, y modelos naturalistas (Hanen, Denver) en las edades tempranas.

El cuarto plano es la coordinación. El especialista aporta información lingüística a la evaluación psicopedagógica que dirige la orientación educativa, colabora en el informe y en el dictamen de escolarización —documentos cuyos modelos oficiales fija en Castilla y León la Orden EDU/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen los modelos de documentos a utilizar en el proceso de evaluación psicopedagógica y el del dictamen de escolarización, a la que remite el artículo 12 de la Orden EDU/1152/2010—, participa en el DIAC cuando hay adaptación curricular significativa, regulado por la Resolución de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, y lleva la perspectiva comunicativa al proyecto educativo y al plan de atención a la diversidad. Sus funciones no son costumbre profesional: están escritas en el artículo 8.5 de la Orden EDU/1054/2012, de 5 de diciembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los departamentos de orientación de los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León, único precepto autonómico que las enumera una por una —intervenir con el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo; colaborar en la prevención, detección y valoración de los problemas de aprendizaje y en las propuestas de criterios para las adaptaciones curriculares; participar en la elaboración del plan de atención a la diversidad y asesorar sobre las ayudas técnicas y de acceso al currículo; colaborar en el seguimiento del proceso educativo; asesorar y orientar a las familias junto al tutor y al orientador; y elaborar y adaptar materiales—, y se completan con el artículo 5.3 de la Orden EDU/987/2012, de 14 de noviembre, que detalla las del maestro de audición y lenguaje integrado en un equipo de atención temprana, cuya función principal es la atención e intervención educativa con el alumnado que presenta trastornos de la comunicación y del lenguaje oral, incluida la colaboración en la implantación de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación. Coordina con el equipo de orientación educativa y psicopedagógica de sector, con el equipo específico de discapacidad auditiva —ambos creados uno a uno, con su sede y su ámbito, por la Orden EDU/522/2017, de 22 de junio— y con la atención temprana, que en Castilla y León no es solo cosa de Educación: el Decreto 53/2010, de 2 de diciembre, de coordinación interadministrativa en la Atención Temprana en Castilla y León, articula la actuación conjunta de sanidad, servicios sociales y educación para la población de cero a seis años en el marco del Libro Blanco de la Atención Temprana (GAT, 2000). Atiende los programas de detección precoz de la sordera cuyos protocolos técnicos formula la CODEPEH; y aprovecha los recursos de FIAPAS, la CNSE y su fundación, el CNLSE, AELFA-IF, el CEAPAT y el CESyA.

La concreción admite un ejemplo. En un grupo de tercero de Educación Primaria hay una niña con hipoacusia neurosensorial bilateral severa —implante coclear derecho y audífono contralateral—, un alumno con trastorno del desarrollo del lenguaje y otro con trastorno fonológico. De cinco sesiones semanales, el especialista dedica dos a codocencia en el área de lengua (anticipación de vocabulario, apoyo visual del texto, turnos ordenados, uso sistemático de la emisora de FM), una a grupo reducido dentro del aula de conciencia fonológica y narración, una a sesión breve fuera del aula para el trabajo fonológico por ciclos y la lectura labiofacial, y la última a asesoramiento y elaboración de materiales accesibles. Todo se documenta con objetivos, indicadores y fecha de revisión, y los apoyos se retiran conforme la alumna gana autonomía: la meta no es la sesión, es la participación.

11. CONCLUSIÓN

La historia recorrida —de la institucionalización medieval al modelo clínico decimonónico, del modelo clínico al pedagógico, de la integración a la inclusión— no es un relato lineal de progreso inevitable. Es una historia de tensiones y de transformaciones producidas por la presión de quienes vivían en su propio cuerpo las consecuencias del modelo vigente. Sin las familias que se asociaron en los años cincuenta y sesenta para reclamar escolarización para sus hijos, sin los profesionales que cuestionaron las grandes instituciones, sin los propios activistas con discapacidad de UPIAS y de los movimientos asociativos posteriores, ninguno de los avances que hoy disfrutamos habría sido posible.

Para el maestro de audición y lenguaje que prepara su oposición, conocer esta historia tiene una utilidad doble. En primer lugar, comprender por qué hoy hablamos de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y no de «niños deficientes», por qué la inclusión y no la mera integración es el principio rector, y por qué el modelo de barreras y apoyos ha sustituido al modelo del déficit: sin esa comprensión, los documentos del centro y las decisiones de aula se vuelven ininteligibles. En segundo lugar, asumir la responsabilidad ética que se deriva del recorrido: cada generación de docentes hereda los avances de las anteriores y afronta sus propios retos, que hoy pasan por consolidar la inclusión efectiva —no nominal— en aulas heterogéneas, con recursos suficientes y con culturas profesionales coherentes.

El armazón conceptual disponible es sólido: la Convención de 2006 y su Observación general núm. 4 como horizonte de derechos, la Declaración de Salamanca y el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 como compromiso político, la CIF y la CIF-IA como marcos taxonómicos compartidos, el Index for Inclusion como instrumento de mejora del centro y el DUA como criterio de programación. Pero ningún armazón se aplica solo: requiere convicción, formación y compromiso ético. Quien lo comprenda y sepa traducirlo en decisiones cotidianas —una entrevista con la familia, la planificación de una sesión, la elección de un sistema alternativo de comunicación, la revisión acústica de un aula— estará dando continuidad, en su escala, a la transformación que durante medio siglo ha cambiado la forma en que Europa entiende la discapacidad y la educación.

Cerramos así un primer tema que es, en realidad, la introducción ética y conceptual a toda la oposición de audición y lenguaje: los temas posteriores —respuesta educativa, evaluación psicopedagógica, adaptaciones, intervención en cada trastorno— no se entienden sin esta historia. La especialidad, cuyo origen se remonta a los maestros de sordos y a los primeros logopedas del siglo XIX, se inscribe hoy en pleno paradigma inclusivo y biopsicosocial: somos profesionales del lenguaje y la comunicación al servicio de un aula diversa, no técnicos rehabilitadores aislados al servicio de un déficit individual.

12. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Normativa

1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
2. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
3. Ley Orgánica 14/2007, de 30 de noviembre, de reforma del Estatuto de Autonomía de Castilla y León.
4. Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.
5. Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria.
6. Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
7. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
8. DECRETO 5/2018, de 8 de marzo, por el que se establece el modelo de orientación educativa, vocacional y profesional en la Comunidad de Castilla y León.
9. DECRETO 23/2014, de 12 de junio, por el que se establece el marco del gobierno y autonomía de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, que impartan enseñanzas no universitarias en la Comunidad de Castilla y León.
10. DECRETO 37/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León.
11. DECRETO 38/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León.
12. DECRETO 53/2010, de 2 de diciembre, de coordinación interadministrativa en la Atención Temprana en Castilla y León.
13. ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
14. ORDEN EDU/371/2018, de 2 de abril, por la que se modifica la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto.
15. ORDEN EDU/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen los modelos de documentos a utilizar en el proceso de evaluación psicopedagógica y el del dictamen de escolarización.
16. ORDEN EDU/987/2012, de 14 de noviembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los equipos de orientación educativa de la Comunidad de Castilla y León.
17. ORDEN EDU/1054/2012, de 5 de diciembre, por la que se regula la organización y funcionamiento de los departamentos de orientación de los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León.
18. ORDEN EDU/522/2017, de 22 de junio, por la que se establecen los equipos de orientación educativa en la Comunidad de Castilla y León así como su ámbito de actuación, y se delega la competencia para modificar dicho ámbito.
19. RESOLUCIÓN de 17 de agosto de 2009, de la Dirección General de Planificación, Ordenación e Inspección Educativa, por la que se regula el diseño, aplicación, seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales.
20. ACUERDO 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, por el que se aprueba el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022.
21. Instrucción de 24 de agosto de 2017 de la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa por la que se modifica la Instrucción de 9 de julio de 2015, por la que se establece el procedimiento de recogida y tratamiento de los datos relativos al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en centros docentes de Castilla y León.

Documentos e informes de referencia

1. Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Index for Inclusion. Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva. (Original del CSIE, 2000).
2. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016). Observación general núm. 4 sobre el derecho a la educación inclusiva. Naciones Unidas.
3. Grupo de Atención Temprana (2000). Libro Blanco de la Atención Temprana. Real Patronato sobre Discapacidad.
4. Naciones Unidas (1989). Convención sobre los Derechos del Niño.
5. Naciones Unidas (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
6. Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF). OMS.
7. Organización Mundial de la Salud (2007). CIF para la Infancia y la Adolescencia (CIF-IA). OMS.
8. UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales.
9. UNESCO (2015). Declaración de Incheon y Marco de Acción del ODS 4.
10. UPIAS (1976). Fundamental Principles of Disability.
11. Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. HMSO.
12. Warnock, M. (2005). Special Educational Needs: A New Look. Philosophy of Education Society of Great Britain.

Referencias bibliográficas

1. Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Narcea.
2. Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Aljibe.
3. Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea.
4. Giné, C. (coord.) (2009). La educación inclusiva. ICE-Horsori.
5. Itard, J.-M. G. (1982). Memoria e informe sobre Víctor del Aveyron. Alianza. (Originales de 1801 y 1806).
6. Monfort, M. y Juárez, A. (2001). En la mente. Entha.
7. Montessori, M. (2003). El método de la pedagogía científica. Biblioteca Nueva. (Original de 1909).
8. Nirje, B. (1969). The normalization principle and its human management implications. En R. Kugel y W. Wolfensberger (eds.), Changing Patterns in Residential Services for the Mentally Retarded.
9. Oliver, M. (1998). Las personas con discapacidad ante el nuevo milenio. Real Patronato sobre Discapacidad. (Original de 1990).
10. Puyuelo, M. y Rondal, J. A. (2003). Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. Masson.
11. Séguin, É. (1846). Traitement moral, hygiène et éducation des idiots. Baillière.
12. Shakespeare, T. (2006). Disability Rights and Wrongs. Routledge.
13. Torres Monreal, S. (1988). La palabra complementada. CEPE.
14. Verdugo Alonso, M. Á. y Schalock, R. L. (2013). Discapacidad e inclusión. Manual para la docencia. Amarú.
15. Wolfensberger, W. (1972). Normalization: The Principle of Normalization in Human Services. National Institute on Mental Retardation.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

1. Fija primero el armazón cronológico con nombre y fecha para cada estación: institucionalización (hasta el siglo XIX), modelo clínico-rehabilitador (1900-1960), normalización (1959-1972), necesidades educativas especiales (Warnock, 1978), integración (años ochenta) e inclusión (Salamanca 1994, Convención de 2006). Con esas seis etiquetas el tema se sostiene solo.
2. Abre con una nota terminológica: el enunciado oficial arrastra el lenguaje de la «educación especial» y tú expones en vocabulario actual —alumnado con NEAE, barreras y apoyos, lenguaje persona-primero—. Esa actualización sitúa al tribunal en tu marco.
3. Aprende los datos finos de Warnock: en torno al 20 % del alumnado con NEE en algún momento de su trayectoria frente al 2 % permanente y severo; las tres modalidades de integración (física, social, funcional) y los tres tipos de necesidad (medios de acceso, currículo adaptado, clima social y emocional).
4. Memoriza el trío de la normalización con su aportación diferencial: Bank-Mikkelsen (1959, formulación inicial), Nirje (1969, ocho condiciones de vida normalizada) y Wolfensberger (1972, valorización del rol social). Confundirlos es un error clásico.
5. Distingue CIDDM (1980), CIF (2001) y CIF-IA (2007): la CIDDM clasifica déficits; la CIF, funcionamiento en interacción con el contexto. Añade que la CIF no sustituye a la CIE-11 ni al DSM-5-TR, sino que responde a otra pregunta.
6. Cuida el epígrafe diferenciador (CIF, modelo social de UPIAS y Oliver, barreras y apoyos) con un ejemplo propio de la especialidad: el mismo alumno con sordera profunda funciona de un modo u otro según haya o no bucle magnético, lengua de signos compartida y profesorado formado.
7. Reserva tiempo para el apartado profesional. El tribunal distingue al opositor que baja al detalle: pruebas concretas, criterios acústicos del aula, sistemas de comunicación con su indicación y un horario semanal razonado.
8. Ensaya midiendo el tiempo y decide de antemano qué sacrificas si vas justo: primero los detalles biográficos de los pioneros y la reformulación de Wolfensberger; nunca Warnock, el artículo 24 de la Convención de 2006 ni el epígrafe de la CIF.
9. Aterriza los hitos internacionales en el marco de Castilla y León desde la introducción, con rango, número y fecha: la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre), los Reales Decretos 95/2022 y 157/2022, el artículo 73.1 del Estatuto de Autonomía (Ley Orgánica 14/2007) y los Decretos 37/2022 y 38/2022 de currículo. Para esta especialidad, cuatro citas mandan sobre las demás: la Orden EDU/1152/2010, modificada por la Orden EDU/371/2018, como marco de la respuesta al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo; el Decreto 5/2018 para la red de orientación, con los especialistas de audición y lenguaje en su segundo nivel de intervención; la Instrucción de 24 de agosto de 2017, que fija los cinco grupos y las categorías del ACNEAE; y el artículo 8.5 de la Orden EDU/1054/2012, único precepto autonómico que enumera tus funciones, junto al artículo 5.3 de la Orden EDU/987/2012 si trabajas en un equipo de atención temprana. Añade tres matices que el tribunal valora: que Castilla y León no ha aprobado nunca una ley autonómica de educación; que la Instrucción de 24 de agosto de 2017 no está en el Boletín Oficial de Castilla y León, solo en el Portal de Educación, de modo que su rango no es el de una orden publicada; y que el II Plan de Atención a la Diversidad (Acuerdo 29/2017) tiene el horizonte 2017-2022 vencido, aunque no derogado. Nombra los equipos con su denominación exacta —equipo de orientación educativa y psicopedagógica de sector, equipo de atención temprana y equipo específico de discapacidad auditiva, establecidos por la Orden EDU/522/2017— y las entidades de tu ámbito: ese detalle da credibilidad.